ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
« Попередня Наступна »
Лежніна Л. В.. Готовність психолога освіти До професійної діяльності: етапи, Механізми, технології формування, 2009 - перейти до змісту підручника

«Концептуальна модель і механізми формування готовності психолога освіти до професійної діяльності»

У розділі III обгрунтовується авторська концепція розв'язання проблеми дослідження, відповідна їй психолого-педагогічна модель системно-безперервного формування готовності, а так само механізми та умови її формування на довузівську та вузівському етапах.

Концепція формування готовності психолога освіти до професійної діяльності являє собою сукупність основних положень методологічного, теоретичного та методичного характеру, які розкривають підходи, структуру й умови формування готовності на початкових (довузівської та вузівському) етапах професіоналізації.

Методологічні основи:

? Об'єктивну основу формування готовності психолога освіти до діяльності становить модель професійної діяльності та модель особистості фахівця (А.К. Маркова). Ефективність навчально-професійної діяль-ності майбутнього психолога освіти визначається її релевантностью психологічної системі майбутньої діяльності (В.Д. Шадриков).

? Професія психолога висуває особливі вимоги до особистості фахівця (І.В. Дубровіна, Е.А. Климов та ін.) Це викликає необхідність обліку на початкових етапах професіоналізації індивідуально-особистісних особливостей суб'єкта, відповідність яких вимогам професії є найважливішою умовою успішної навчально-професійної та самостійної професійної діяльності майбутнього психолога освіти.

? Багаторівнева структура готовності, що обмежує рішення завдань розвитку психолога освіти як суб'єкта професійної діяльності за період вузівського навчання, становить підставу для доповнення актуальною ідеї безперервності професіоналізації за схемою «вуз + післявузівської форми підвищення кваліфікації» схемою «довузівська профільна підготовка + вуз», відповідної системним концепціям професійної придатності (В.А. Бодров, А.Т. Ростунов тощо) і дозволяє реалізувати ідею раннього занурення майбутнього психолога в професію (Д.І. Фельдштейн).

Теоретичні положення концепції характеризують поетапну структуру, зміст і механізми формування готовності психолога освіти до професійної діяльності, підставами яких з'явилися результати аналізу готовності в системі професіоналізації суб'єкта.

Методичні положення концепції розкривають засоби формування готовності, реалізовані в сукупності розроблених психолого-педагогічних технологій (див. гл.IV).

Окреслена логіка концептуального вирішення проблеми дослідження втілена в психолого-педагогічної моделі системно-безперервного формування готовності психолога освіти до професійної діяльності (рис.1), яка реалізується у багаторічній інноваційній практиці професійної освіти педагогів та психологів у МарГПІ і Марго.

Основні компоненти моделі представлені в чотирьох макромодулях:

1. Цільовий макромодуль є системоутворюючим блоком моделі, він включає компоненти мети, завдань, методологічних основ і принципів, сукупність яких визначають структуру, зміст і способи формування готовності майбутніх психологів освіти в рамках даної моделі, підкреслюючи їх підпорядкованість, ієрархічність, інтегративність.

2. Структурно-організаційний макромодуль включає компоненти етапів і установ, джерел і рушійних сил формування готовності. Виділяється два самостійних етапи реалізації моделі: довузівський етап, що полягає у свідомому виборі професії психолога і відповідному професійному самовизначенні в ході оптиці, на тлі яких відбувається формування готовності до навчально-професійної діяльності у ВНЗ; вузівський етап спрямований на послідовне оволодіння професією і розвиток в ході професійного навчання суб'єкта, готового до виконання діяльності.
Джерелами формування готовності на довузівську етапі є особистісно-орієнтована середу, на етапі професійного навчання - суб'єктно-орієнтована професійно-освітнє середовище. Рушійною силою формування готовності виступає власна активність суб'єкта освіти та його навчально-професійна діяльність.

3. Змістовно-технологічний макромодуль моделі включає компоненти напрямки, змісту, форм і технологій формування готовності.



Рис. 1.

Схема психолого-педагогічної моделі формування готовності психолога освіти до діяльності

Суб'єктно-діяльнісний принцип визначає два ключових напрямки формування готовності майбутнього психолога освіти до діяльності: особистісний розвиток та професійний розвиток фахівця. Відповідно до цього відбирається зміст освіти, що формує готовність майбутнього психолога. На довузівської етапі традиційний загальноосвітній характер змісту істотно змінюється у зв'язку з введенням профільної складової і вирішенням завдань спеціальної підготовки до навчальної діяльності у ВНЗ. На вузівському етапі формування готовності традиційний зміст освіти, яке визначається вимогами освітнього стандарту, що не зазнає значних змін, але доповнюється курсами відповідно до індивідуально-орієнтованої стратегією навчання. Досягненню мети формування готовності сприяє використання інноваційних технологій навчально-професійної діяльності суб'єкта.

4. Результативно-оцінний модуль включає опис найважливіших ознак, компонентів і критеріїв готовності психолога освіти до діяльності, оцінка яких дозволяє судити про результативність моделі.

Оскільки всяка модель є спрощеною реконструкцією реального процесу досягнення шуканого результату, в розділі докладно проаналізовані парціальні механізми формування новоутворень готовності.

Грунтуючись на накопиченому у вітчизняній психології та педагогіці науковому доробку з проблем професійної орієнтації (К.М. Гуревич, Е.А. Клімов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова та ін ), в роботі обгрунтовується організація експліцитно професійного вибору. Суть його полягає у формуванні стійкого інтересу до діяльності психолога освіти як домінуючого мотиву її вибору, заснованого на поєднанні адекватних уявлень про професію, самому собі і професійному майбутньому. Відповідно до цього умовами формування обгрунтованого вибору професії психолога освіти виступають засвоєння комплексних знань про її особливості і їх переломлення через індивідуально-психологічні властивості особистості професійно визначається учня. Відповідність сформованих уявлень про професію особистісним властивостям оптанта породжує стан внутрішньої згоди і прийняття, коли відсутня конфлікт між альтернативними бажаннями і можливостями. Таким чином, психологічний механізм формування готовності до усвідомленого професійного вибору старшокласників полягає в конгруентності адекватних образу професії психолога освіти, образу себе і образу свого професійного майбутнього.

Інша найважливіше завдання довузівської етапу - формування здатності суб'єкта ефективно навчатися професійної діяльності, опановувати її узагальненими способами в ході вирішення навчальних та навчально-професійних завдань. Найважливішими умовами розвитку даної здібності є уявлення про особливості і факторах успішності навчально-професійної діяльності та формування сукупності компетенцій продуктивної навчально-професійної діяльності.
Психологічним механізмом формування виступає рефлексія уявлень про навчально-професійної діяльності, освоєння і відпрацювання навчально-пізнавальних дій, що забезпечують успішність навчально-професійної діяльності у ВНЗ.

Заключним компонентом системно-безперервного формування готовності майбутнього психолога освіти на довузівську етапі є професійно-орієнтований підбір, для введення якого в традиційну процедуру відбору абітурієнтів (за результатами ЄДІ і (або) вступних екзаменів) складаються об'єктивні ( соціально-економічні) і суб'єктивні (які стосуються специфіки конкретної професії) підстави. Основу пропонованого професійно орієнтованого підбору становить його «комплементарна користь», коли, з одного боку, процедура і результати професійно орієнтованого підбору важливі для самих вступників як одна з можливостей уникнути помилкового професійного вибору в результаті додаткового стимулювання рефлексії свого бажання і можливості освоювати професію психолога освіти. З іншого боку, підбір сприяє підвищенню якісного складу студентів факультету, активізуючи їх довузівську підготовку і навіть «самоотсев» професійно не орієнтованих абітурієнтів.

Вузівський етап професіоналізації розглядається вченими як період цілеспрямованого екстенсивного освоєння діяльності (М.М. Нечаєв). У роботі визначено три сектора професійно-освітнього середовища (просторово-предметний, організаційно-технологічний і соціальний), що утворюють зону розвиваючих можливостей, що забезпечують професійний та особистий розвиток студента як суб'єкта майбутньої діяльності.

У просторово-предметному компоненті професійно-освітнього середовища в якості механізму формування готовності до виконання діяльності відповідно до ідеями випереджаючої освіти (Б.М. Бім-Бад, Б.С. Гершунский, А.М . Новиков) обгрунтовано самопроектування індивідуальної траєкторії професійно-особистісного розвитку майбутнього психолога освіти, яке у суб'єктному регулюванні освітнього маршруту з поглибленим вивченням сучасного психолого-педагогічного знання і досвіду, відібраних на прогностичному рівні.

В організаційно-технологічному компоненті розглядається механізм трансформації знань студента в площину їх практичного використання, тобто формування професійних компетенцій. Описано умови і форми «відпрацювання» у вигляді освоєння і закріплення (І.І. Ільясов) психологічних знань з їх подальшою екстеріорізаціей в практичні дії та компетенції.

Обгрунтовані в главі концептуальна модель, умови і механізми поетапного формування готовності до професійної діяльності являють собою лише схему реального навчання майбутнього психолога освіти, оцінка результативності якої зажадала проекції розробленої моделі у площину конкретних технологій її реалізації.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " «Концептуальна модель і механізми формування готовності психолога освіти до професійної діяльності» "
  1. Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
    моделювання. Принцип моделювання був розроблений у середині століття в сферах управління соціальними, виробничими та іншими системами і в кожному знайшов свою специфікацію і конкретизацію. У методології науки принцип моделювання був певною мірою формалізований для уніфікації моделей пошукових, дослідницьких та оперативних в систематиці наукового знання. Основою розуміння природи
  2. Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
    модель професійної діяльності. Залежно від характеру діяльності набір істотно притаманних їй функцій може бути більш-менш широким, а їх характер різним. Однак, може бути поставлено завдання побудови універсальної функціональної моделі професійної діяльності на основі дослідження найбільш складних професій і логічного аналізу їх функціональної організації.
  3. Особистісний аспект продуктивної професійної діяльності
    модель професійної готовності вчителя початкових класів до педагогічного спілкування з учнями, в яку разом з "вихідної професійної оптимістичній позицією", "ціннісними орієнтаціями" , "установкою", "мотивами, потребами, інтересами", "ціннісному відношенню до особистості учня, до спілкування з ним" включає "професійну" я-концепцію "[18]. Таким чином, поняття про
  4. Зміст акмеологической концепції
    модель професійно-моральної культури суб'єкта праці в його русі до АКМЕ, що включає послідовну систему алгоритмів саморозвитку: - актуалізація потреби в особистісному і професійному самопізнанні з метою здійснення особистісно-професійного зростання до рівня професіоналізму ; - ознайомлення з основними засобами психологічної самодіагностики і освоєння їх; -
  5. Розвиток професійної компетентності та її спеціальних видів
    модель соціально-перцептивної компетентності, яка включала три підструктури: потенційну , процесуальну та результуючу. Оцінка соціально-перцептивної компетентності здійснювалася за такими характеристиками, як: - точність сприйняття іншої людини; »його розуміння та оцінювання; - здатність системно реагувати на соціальні суб'єкти; - можливість адекватно мислення
  6. А
    моделі, що виявляє зміна, розвиток вихідного стану реального об'єкта («оригіналу» - по термінології Вартофского), його перехід від «стартового» до ідеального, «Вершина» стану. Модель виявляє зміна способу організації об'єкта від готівкового до більш оптимального рівня. Бажане ідеальне цільове стан або якість проектується (А.А. Деркач) згідно з теоретичними,
  7. К
    моделей, програм з існуючих і самостійно вироблених знань; - професійну К., пов'язану з досягненням вищого рівня професіоналізму в різних видах діяльності. Для акмеології особливо істотно останнє, а також розуміння особистісних механізмів і життєвих способів досягнення К. як єдності ціннісно-мотиваційного розвитку особистості, її професійної майстерності та
  8. М
      моделювання ігротехнічного діяльності в ігропроцесса. При всій складності ігротехнічного роботи ігротехнік або його обслуговуючий аналітик здійснює систематизовану рефлексію. Він реконструює ситуацію, що склалася в ігропроцесса і в діях ігротехніка, відтворює причини зафіксованих або виявляються утруднень в ігротехнічного роботі, будує невипадкові, в рамках концептуальних
  9. С
      моделі її предмета, який має і ієрархічні, і координаційні (вертикальні і горизонтальні) характеристики. Він являє собою онтологічно неоднорідну, але єдину у своєму функціонуванні, спрямовану до оптимального стану систему. Акмеологія має справу не з штучної або природної системою (як їх диференціює загальна теорія систем), а з комплексною, складною системою, в
  10. Т
      моделей (художній твір, конструювання приладу і т. п.). Т. передбачає тонкість спостереження за явищами, виборче запам'ятовування істотного, вольове і розумове напруження, емоційний підйом, яскрава уява. Мають місце і припущення, інтуїтивні припущення і логічний аналіз і синтез. Прорив у невідоме, підготовлений попередньої розумовою роботою, може
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека