загрузка...
« Попередня Наступна »

Концепція Л. С. Виготського про психічному розвитку людини

1

Л. С. Виготський був насамперед фахівцем у галузі загальної психології, методологом психології. Своє наукове покликання він бачив у побудові наукової системи психології, основою якої був діалектичний та історичний матеріалізм. Історизм і системність - ось головні принципи в його підході до дослідження психологічної дійсності, і насамперед свідомості як специфічно людської її форми. Він опановував марксизмом, його методом в ході власних теоретичних і експериментальних досліджень, постійно звертаючись до праць класиків марксизму-ленінізму. Саме тому марксизм - історичний матеріалізм і діалектика так органічні в роботах Виготського.

Л. С. Виготський зробив тільки перші, найважчі кроки в новому напрямку, залишивши майбутнім вченим найцікавіші гіпотези і, головне, історизм і системність у дослідженні проблем психології, за принципом яких побудовані майже всі його теоретичні та експериментальні роботи.

Іноді доводиться зустрічатися з думкою, що Виготський був головним чином дитячим психологом. Думка грунтується на тому, що більшість капітальних експериментальних досліджень були проведені і їм, і його співробітниками в роботі з дітьми. Вірно, майже всі дослідження, пов'язані з побудовою теорії розвитку вищих психічних функцій, експериментально проведені з дітьми, в тому числі одна з основних, опублікованих безпосередньо після смерті Виготського книг - «Мислення і мова» (1934). Але з цього зовсім не випливає, що у вказаних дослідженнях Виготський виступав як дитячий психолог. Основним предметом його досліджень була історія виникнення, розвитку та розпаду специфічно людських вищих форм діяльності і свідомості (його функцій). Він був творцем методу, який сам назвав експериментально-генетичним: цим методом викликаються до життя або експериментально створюються новоутворення - такі психічні процеси, яких ще немає, тим самим створюється експериментальна модель їх виникнення та розвитку, розкриваються закономірності цього процесу. Діти були в даному випадку найбільш відповідним матеріалом для створення експериментальної моделі розвитку новоутворень, а не предметом дослідження. Для вивчення розпаду цих процесів Виготський використовував спеціальні дослідження і спостереження в неврологічній і психіатричній клініках. Його роботи з розвитку вищих психічних функцій не відносяться до області власне дитячої (віковий) психології, так само як дослідження розпаду - до області патопсихології.

Необхідно з усією визначеністю підкреслити, що саме загальні теоретичні дослідження Вигодський послужили тією основою, на якій розвивалися його спеціальні дослідження в області власне дитячої (віковий) психології.

Шлях Виготського в дитячій психології був непростим. До проблем дитячої (віковий) психології він йшов насамперед від запитів практики (до занять психологією він був учителем, і питання педагогічної психології його цікавили ще до того, як він присвятив себе розробці загальних питань психології).

Л. С. Виготський не тільки уважно стежив за змінами, які відбувалися в ході будівництва радянської системи навчання і виховання, а й, будучи членом ГУСа1, брав у ньому активну участь. Безсумнівно, що розробка проблем навчання і розвитку зіграла важливу роль у формуванні общепсихологических поглядів автора, була самим безпосереднім чином пов'язана з тією корінною перебудовою системи навчання, яка послідувала за постановою ЦК ВКП (б) «Про початкову і середню школу» 1931 р. і визначила перехід від комплексної до предметної системи навчання в школі.

Не можна зрозуміти глибокого інтересу Виготського до проблем дитячої (віковий) психології, якщо не враховувати і того, що він був теоретиком і, що особливо важливо, практиком в області аномального психічного розвитку. Протягом багатьох років він був науковим керівником ряду досліджень, що проводилися в Експе-

1 Державний вчена рада - методичний центр НКП РРФСР (1919-1932).

Ріментальний дефектологічному інституті (ЕДІ), і систематично брав участь у консультаціях дітей, здійснював там керівну роль. Через його консультації пройшли сотні дітей з різними відхиленнями у психічному розвитку. Аналіз кожного випадку тієї чи іншої аномалії Виготський розглядав як конкретне вираження будь-якої спільної проблеми. Вже в 1928 р. він публікує статтю «Дефект і сверхкомпенсация», у якій дає системний аналіз аномалій психічного розвитку; в 1931 р. він написав велику роботу «Діагностика розвитку та педологическая клініка важкого дитинства» (1983, т. 5), в якій детально критично проаналізував стан діагностики того часу і намітив шляхи її розвитку.

Стратегія його досліджень будувалася таким чином, що в ній були з'єднані в одне ціле чисто методологічні питання психології і питання історичного походження людської свідомості - його будови, онтогенетичного розвитку, аномалій в процесі розвитку. Сам Виготський часто називав таке з'єднання єдністю генетичного, структурного та функціонального аналізу свідомості.

Роботи Л. С. Виготського з дитячої (віковий) психології включали в свою назву термін «педологія». У його розумінні це особлива наука про дитину, частиною якої була дитяча психологія. Сам Виготський і починав своє наукове життя, і продовжував її до самого кінця як психолог. Саме методологічні питання психології як науки стояли в центрі його і теоретичних та експериментальних робіт. Його дослідження, що стосувалися дитини, теж носили власне психологічний характер, але в період його наукової творчості проблеми психологічного розвитку дитини відносили до педології. «Педологія, - писав він, - є наука про дитину. Предмет її вивчення - дитина, це природне ціле, яке, крім того що є надзвичайно важливим об'єктом теоретичного знання, як зірковий світ і наша планета, є разом з тим і об'єкт впливу на нього навчання чи виховання, що має справу саме з дитиною як цілим. Ось чому педологія є наукою про дитину як єдиному цілому »(Педологія підлітка, 1931, с. 17).

Тут Виготський, як і багато педологи, здійснює методологічну помилку. Науки не розділяються по окремих об'єктах. Але це науковедческий питання, і ми його торкатися не будемо.

В центрі уваги Виготського було з'ясування основних закономірностей психічного розвитку дитини. У цьому відношенні він виконав величезну критичну роботу з перегляду пануючих у зарубіжної дитячої психології поглядів на процеси психічного розвитку, що відбивали і на поглядах радянських педологів. Ця робота за обсягом і значенням подібна до тієї, яку Виготський проробив з методологічних питань психології і оформив у праці «Історичний сенс психологічної крізіca» (1982, т. 1). На жаль, сам Виготський не встиг узагальнити своїх теоретичних досліджень з проблеми психічного розвитку в спеціальній роботі, залишивши лише її фрагменти, що містяться в критичних передмовах до книг К. Бюлер, Ж. Піаже, К. Коффки, А. Гезелла, у своїх що раніше не опублікованих рукописах і лекціях. (Стенограми деяких лекцій опубліковані в т. 4 його творів; передмови до книг Бюлера і Коффки, опубліковані в т. 1; критичний аналіз концепції Піаже увійшов складовою частиною в книжку «Мислення і мова», опубліковану в т. 2.)

Рішення центрального для дитячої психології питання - питання про рушійні сили та умови психічного розвитку в дитячому віці, розвитку свідомості та особистості дитини - у Виготського спліталося в єдине ціле з його загальними методологічними дослідженнями. Уже в ранніх роботах з розвитку вищих психічних функцій він сформулював гіпотезу про їх походження і, отже, про їх природу. Таких формулювань багато. Наведемо одну з них: «Всяка психічна функція була зовнішньої тому, що вона була соціальної раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей».

Вже в цій гіпотезі, що відноситься до 1930-1931 рр.., Міститься зовсім інше уявлення про роль соціального середовища у розвитку: взаємодія дитини з дійсністю, головним чином соціальної, з дорослим є не фактором розвитку, що не тим, що діє ззовні на вже наявне, а джерелом розвитку. Це, звичайно, ніяк не пов'язувалося з теорією двох факторів (що лежала в основі сучасної Виготському педології), згідно якої розвиток організму і психіки дитини обумовлено двома факторами - спадковістю і середовищем.

Проблема рушійних причин розвитку не могла не стояти в центрі наукових інтересів Виготського. Розглядаючи різні точки зору, що існували в зарубіжній психології, він оцінював їх критично. Виготський приєднується до позиції Блонського, коли той вказує, що спадковість не є простим біологічне явище: від хроматин спадковості ми повинні відрізняти соціальну спадковість умов життя та соціального стану. На підставі соціальної, класової спадковості і утворюються династії. «Тільки на грунті найглибшого змішання біологічної та соціальної спадковості, - продовжує цю думку Виготський, - можливі такі наукові непорозуміння, як наведені вище положення К. Бюлер про спадковість« тюремних задатків », Петерса - про спадковість хороших балів у школі та Гальтона - про спадковості міністерських, суддівських посад і вчених професій. Взаємини, наприклад, аналізу соціально-економічних чинників, що обумовлюють злочинність, це чисто соціальне явище - продукт соціальної нерівності та експлуатації - видається за спадковий біологічний ознака, що передається від предків до нащадків з такою ж закономірністю, як певна забарвлення очей.

Під знаком змішання соціальної спадковості і біологічної стоїть і сучасна буржуазна євгеніка, нова наука щодо покращення та облагородження людського роду шляхом спроби оволодіти законами спадковості і підпорядкувати їх своїй владі »(Педологія підлітка, с. 11).

У передмові до книги А. Гезелла «Педологія раннього віку» (1932) Виготський дає більш грунтовну критику теорій розвитку, які були широко представлені в буржуазній дитячої психології того часу. Виготський високо оцінює дослідження Гезелла за те, що в них «укладена в послідовному і неухильному проведенні ідея розвитку як єдиного ключа до всіх проблем дитячої психології. ... Але саму основну, ключову проблему - проблема розвитку - Гезелл вирішує половинчасто ... Друк подвійності, що лежить на цих дослідженнях, є печатка методологічної кризи, що переживається наукою, яка у своїх фактичних дослідженнях переросла свою методологічну основу »(див.: А. Гезелл, 1932, с. 5). (Зазначимо, що книга Гезелла, названа «Педологія ...», розглядається Виготським як книга з дитячої психології, тобто як відноситься до вирішення питання про психічний розвиток дитини.)

Підкріплюючи сказане прикладом , Виготський продовжує: «Вищим генетичним законом, формулює Гезелл основну ідею своєї книги, є, мабуть, наступний: всякий ріст в сьогоденні базується на минулому зростанні. Розвиток не є проста функція, обумовлена ??X одиницями спадковості плюс Y одиниць середовища, це є історичний комплекс, що відображає на кожній даному ступені укладену в ньому минуле. Іншими словами, штучний дуалізм середовища і спадковості відводить нас на хибний шлях; він закриває від нас той факт, що розвиток є безперервний самообусловліваемий процес, а не маріонетка, керована дерганием двох ниточок »(там же).

«Варто уважно вдивитися в те, як представлені у Гезелла порівняльні зрізи розвитку, щоб переконатися, - продовжує Виготський, - що це як би серія застиглих фотографічних знімків, в яких немає головного - немає руху, не кажучи вже про самодвижении, немає процесу переходу від ступеня до ступеня і немає самого розвитку хоча б у тому розумінні, яке теоретично висунув як обов'язкове сам автор. Як відбувається перехід від одного рівня до іншого, в чому внутрішній зв'язок однієї стадії з іншого, як зростання в сьогоденні базується на попередньому зростанні, - саме все це і залишається непоказанной »(там же, с. 6).

Ми думаємо, що все це наслідок чисто кількісного розуміння самих процесів розвитку і методу, застосованого Гезеллом для їх вивчення, методу, який увійшов в історію дитячої психології під назвою методу зрізів, що є, на жаль, панівним до теперішнього часу. Процес дитячого розвитку розглядається Гезеллом приблизно так само, як рух тіла, наприклад поїзда на певній ділянці шляху. Мірою такого руху служить швидкість. Для Гезелла основним показником також виступає швидкість розвитку за певні проміжки часу, а закон, заснований на цьому, полягає в поступовому уповільненні швидкості. Вона максимальна на початкових етапах і мінімальна на кінцевих. Гезелл ніби знімає взагалі проблему середовища і спадковості і замінює її проблемою швидкості, або темпу, зростання, або розвитку. (Гезелл застосовує останні два поняття як однозначні.)

Однак, як показує Виготський, за такою заміною ховається все ж певне рішення проблеми. Вона розкривається при розгляді Гезеллом специфіки людського в дитячому розвитку. Як зазначає Виготський, Гезелл категорично відкидає лінію теоретичних досліджень, що йдуть від Бюлера, пройнятих тенденціями зооморфизма, коли цілу епоху в дитячому розвитку розглядають з точки зору аналогії з поведінкою шимпанзе.

У критичному нарисі Виготський, аналізуючи декларовану Гезеллом первинну соціальність дитини, показує, що саму цю соціальність Гезелл розуміє, однак, як особливу біологію. Виготський пише: «Більше того: самий процес формування особистості, який Гезелл розглядає як результат соціального розвитку, він по суті зводить до чисто біологічним, до чисто органічним, отже, до зоологічним процесам зв'язку між організмом дитини і організмами оточуючих його людей. Тут біологізм американської психології досягає свого апогею, тут він святкує свій вищий тріумф, здобуваючи останню перемогу: розкриваючи соціальне як просту різновид біологічного. Створюється парадоксальне положення, при якому найвища оцінка соціального в процесі дитячого розвитку, визнання спочатку соціального характеру цього процесу, оголошення соціального місцеперебуванням таємниці людської особистості - весь цей дещо пихатий гімн на славу соціальності потрібен тільки для більшого торжества біологічного принципу, який набуває завдяки цьому універсальне, абсолютне, майже метафізичне значення, що позначається як «життєвий цикл».

  І, керуючись цим принципом, Гезелл починає крок за кроком відбирати назад на користь біологічного те, що він сам щойно віддав соціальному. Це назаднє теоретичне рух відбувається за дуже простою схемою: особистість дитини з самого початку соціальна, а сама соціальність полягає не в чому іншому, як у біологічному взаємодії організмів. Соціальність не виводить нас з меж біології; вона ще глибше вводить нас в серцевину «життєвого циклу» (там же, с. 9).

  Л. С. Виготський вказує, що усунення дуалізму спадковості і середовища в роботах Гезелла «досягається шляхом біологи-зації соціального, шляхом приведення до спільного біологічному знаменника і спадкових і соціальних моментів у розвитку дитини. Єдність на цей раз відверто купується ціною повного розчинення соціального в біологічному »(там же, с. І).

  Резюмуючи критичний аналіз теорії Гезелла, Виготський характеризує її як емпіричний еволюціонізм: «Її не можна назвати інакше, як теорією емпіричного еволюціонізму. З еволюційної теорії, з кілька зміненого вчення Дарвіна, виводяться і філософія природи, і філософія історії. Еволюційний принцип оголошується універсальним. Це позначається у двох моментах: по-перше, у зазначеному вище розширенні природних меж приложимости цього принципу і розповсюдженні його значення на всю область формування дитячої особистості, по-друге, в самому розумінні та розкритті природи розвитку. Типово еволюціоністське розуміння цього процесу становить ядро ??антідіалектічності всіх побудов Гезелла. Він ніби повторює відоме антідіалектіческім правило Бюлера, недавно проголошене ним у застосуванні до психології дитини: «Природа не робить стрибків. Розвиток завжди відбувається поступово ». Звідси виникає нерозуміння основного в процесі розвитку - виникнення новоутворень. Розвиток розглядається як реалізація і модифікація спадкових задатків »(там же, с. 12).

  «Чи потрібно після всього сказаного, - продовжує Виготський, - говорити про те, що теоретична система Гезелла нерозривно пов'язана з усією методологією тієї критичної епохи, яку переживає зараз буржуазна психологія, і тим самим протистоїть, як уже зазначено, діалектико-матеріалістичного розуміння природи дитячого розвитку? Чи потрібно говорити далі про те, що цей ультрабіологізм, цей емпіричний еволюціонізм у вченні про розвиток дитини, що підкоряє весь хід дитячого розвитку вічним законам природи і не залишає місця для розуміння класової природи дитячого розвитку в сучасному суспільстві, сам має зовсім визначений класовий зміст, тісно пов'язаний з вченням про класову нейтральності дитинства, з реакційними по суті тенденціями до розкриття «вічно дитячого» (за висловом іншого психолога), з тенденціями буржуазної педагогіки до маскування класової природи виховання? «Діти - скрізь діти» - так висловлює сам Гезелл цю свою ідею про дитину взагалі, про «вічно дитячому» в передмові до російського перекладу іншою своєю книги. У цій універсальності рис дитячого віку, каже він, ми бачимо відображення настільки багато що обіцяє в майбутньому доброчинної солідарності всього людського роду »(там же, с. 13).

  Ми так детально зупинилися на критичному розборі Виготським теорії Гезелла за двома підставами: по-перше, розбір теорії Гезелла - прекрасний приклад того, як Виготський аналізував теоретичні концепції розвитку, як він за зовнішньою видимістю і фразеологією, з першого погляду удаваній правдою, вмів розкривати дійсні методологічні джерела теоретичних помилок, по-друге, критика теоретичних поглядів Гезелла звучить і сьогодні дуже сучасно стосовно до теоріям американської дитячої психології, в якій багато слів про соціальний та його ролі в розвитку дитини.

2

  Підкреслюємо, Виготський не залишив закінченої теорії психічного розвитку. Він просто не встиг, хоча в останні місяці життя прагнув зробити це.

  За роки, що минули з часу смерті Виготського, багато чого змінилося й у світовій, і в радянської дитячої психології. Чимало фактів, на які посилається Виготський, застаріли, з'явилися інші. На зміну теоріям, які існували в його час, прийшли нові концепції, що вимагають критичного розгляду. І все ж ретельне знайомство з тієї величезної роботою, яку виконав Виготський, має не тільки історичний інтерес. В його працях міститься метод підходу до дослідження психічного розвитку і до теоретичним концепціям розвитку і, якщо можна так висловитися, «пролегомени» до майбутньої наукової теорії психічного розвитку.

  І за життя, і після смерті Виготського іноді дорікали в тому, що на нього великий вплив зробили дослідження зарубіжних психологів. На ці закиди сам Виготський відповів би, ймовірно, так: «Ми не хочемо бути Іванами, що не пам'ятають споріднення; ми не страждаємо на манію величі, думаючи, що історія починається з нас, і ми не хочемо отримувати від історії чистеньке і плоске ім'я; ми хочемо ім'я, на яке осіла пил століть. У цьому ми бачимо наше історичне право, вказівка ??на нашу історичну роль, претензію на здійснення психології як науки. Ми повинні розглядати себе у зв'язку і відношенні з колишнім; навіть заперечуючи його, ми спираємося на нього »(1982, т. 1, с. 428).

  У занятті Виготським проблемами власне дитячої (віковий) психології можна виділити два періоди: перший (1926-1931), коли йшла інтенсивна розробка проблеми опосередкування психічних процесів, яке, як добре відомо, становило для Виготського центральна ланка в розвитку вищих психічних процесів; другий ( 1931 -1934), коли експериментальна розробка проблеми розвитку вищих психічних процесів була закінчена і Виготський розробляв проблеми смислового будови свідомості і загальну теорію дитячого розвитку.

  У 1928 р. Виготський публікує навчальний курс під назвою «Педологія шкільного віку». Експериментальні дослідження вищих психічних функцій ще тільки починалися і тому представлені в курсі у формі загальної схеми дослідження опосередкованих психічних процесів, головним чином пам'яті. Є згадки про натуральної та культурної арифметиці і опис перших дослідів по рахунку з вживанням знаків. Всі ці дані представлені лише як перші спроби.

  Разом з тим в «Педології шкільного віку» вже містяться деякі намітки історичного походження періодів дитинства. І це представляє безперечний інтерес. Розглядаючи процес переходу до підліткового періоду розвитку, Виготський писав: «Можна припускати, що епоха статевого дозрівання колись завершувала собою процес дитячого розвитку, вона збігалася із закінченням дитинства взагалі і з настанням общеорганіческой зрілості. Зв'язок між общеорганіческой і статевою зрілістю біологічно абсолютно зрозуміла. Така функція, як розмноження і продовження роду, виношування немовляти і годування її, може випасти тільки на вже зрілий, що сформувався організм, який закінчив свій власний розвиток. У ту епоху період статевого дозрівання мав зовсім інше значення, ніж зараз.

  Зараз період статевого дозрівання характеризується тим, що остаточні крапки статевого дозрівання, загального дозрівання і формування людської особистості не збігаються. Людство завоювало собі довге дитинство: воно витягнуло лінію розвитку далеко за період статевого дозрівання; воно відокремилося від зрілого стану епохою юності, або епохою остаточного формування особистості.

  Залежно від цього три точки дозрівання людської особистості - статеве, общеорганіческое та соціально-культурне - не збігаються. У цьому розбіжності і корениться причина всіх труднощів і протиріч перехідного періоду. Статеве дозрівання наступає у людини перш, ніж закінчується общеорганіческое - зростання організму. Статевий інстинкт визріває раніше, ніж організм остаточно підготовлений до функції розмноження і продовження роду. Статеве дозрівання випереджає також соціально-культурне дозрівання і остаточне формування людської особистості »(1928, с. 6-7).

  Розробка цих положень, особливо положення про розбіжність трьох точок дозрівання в підлітковий період, продовжилася в книзі Виготського «Педологія підлітка». Про неї мова ще попереду. Зараз ми хотіли б відзначити, що, хоча деякі положення, висловлені Виготським і Блонским, в даний час спірні, а може бути, і просто невірні, істотно, що ще наприкінці 1920-х рр.. в радянській психології було поставлено питання про історичне походження періодів дитинства, про історію дитинства в цілому, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства. Історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі і не написана, але важлива сама постановка питання. Важлива тому, що деякі

  ключові питання теорії психічного розвитку дитини можуть бути якщо і не вирішені остаточно, то принаймні прояснені саме у світлі історії дитинства. До них відноситься одне з найважливіших питань - про фактори психічного розвитку, а разом з ним і питання про роль дозрівання організму в психічному розвитку.

  До таких питань відноситься і питання про специфічні особливості психічного розвитку дитини, на відміну від розвитку дитинчат навіть найближчих до людини видів людиноподібних мавп. Нарешті, істотно важливо, що такий історичний підхід кладе кінець пошукам «вічно дитячого», типовим для різних біологізаторскіх концепцій психічного розвитку, і на їх місце ставить дослідження «історично дитячого».
трусы женские хлопок
 (Ми не ставимо своїм завданням з'ясовувати, кому належить пріоритет у постановці питання про історичність дитинства. Судячи з усього, вперше відповідні думки були тут висловлені Блонским. Для нас важливо, що Виготський не пройшов мимо і в дослідженнях з дитячої псіхолргіі, з підліткового віку поглибив це розуміння.)

  Ми вже говорили, що не всі при такій постановці питання вирішувалося правильно. Сумнівно, наприклад, ніби при історичному виникненні окремих періодів дитинства вони просто надбудовувалися один над іншим. Є підстави припускати значно складніший процес виникнення окремих періодів. Сумнівно і порівняння рівня розвитку дітей віддалених епох з сучасними дітьми. Говорити, що 3-річна дитина віддаленого минулого був молодший сучасного 3-річної дитини, навряд чи правомірно. Це просто абсолютно різні діти; наприклад, за рівнем самостійності наші діти в 3-річному віці набагато нижче своїх полінезійських однолітків, описаних H. H. Миклухо-Маклай.

  Величезний етнографічний матеріал, накопичений з часу публікацій Виготського, змушує думати, що й саме розбіжність статевого дозрівання, загального дозрівання і формування особистості, про який говорить Виготський, має бути розглянуто з більш загальної точки зору, з точки зору історичної зміни місця дитини в суспільстві - як частини цього суспільства - і зміни у зв'язку з цим всієї системи взаємин дітей і дорослих. Чи не торкаючись докладно цього питання, лише підкреслимо, що історична точка зору на процеси психічного розвитку дитини була взята на озброєння в радянської дитячої психології, хоча й розроблена ще явно недостатньо.

3

  У 1929-1931 рр.. виходило окремими випусками посібник Виготського «Педологія підлітка». Ця книга була оформлена як навчальний посібник для заочного навчання. Природно виникає питання:

  чи була книга просто навчальним посібником або це була монографія, в якій відображені теоретичні уявлення автора, що виникли в ході теоретичної та експериментальної роботи? Сам Виготський розглядав цю книгу як дослідження. Він починає заключну главу книги словами: «Ми наближаємося до кінця нашого дослідження» (1931, с. 481). Чому автор обрав таку форму викладу для свого дослідження, ми точно не знаємо. Ймовірно, були причини і чисто зовнішнього порядку, і глибокі внутрішні підстави і для того, щоб написати таку книгу, і для того, щоб книга була саме з підліткового віку.

  До часу написання цього посібника Виготський закінчив основні експериментальні дослідження з розвитку вищих психічних процесів. Дослідження оформлені у велику статтю «Знаряддя і знак у розвитку дитини» (1984, т. 6) та монографію «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1983, т. 3). Обидві роботи не були опубліковані за життя автора. Найімовірніше, це сталося тому, що саме в той час теорія, що розвивається Виготським, піддавалася серйозній критиці.

  Було і ще одне, як нам здається, важлива обставина. У експериментально-генетичних дослідженнях, узагальнених у зазначених рукописах, проаналізовано функції сприйняття, уваги, пам'яті і практичного інтелекту. Відносно всіх цих процесів показаний їх опосередкований характер. Не було тільки дослідження одного з найважливіших процесів - процесу утворення понять і переходу до мислення в поняттях. У зв'язку з цим залишалася як би незакінченої і вся теорія вищих психічних процесів як опосередкованих і одне з найважливіших положень теорії про системні відносини між психічними процесами і про зміну цих відносин у ході розвитку. Для відносної закінченості теорії не вистачало, по-перше, дослідження з виникненню і розвитку процесу утворення понять і, по-друге, онтогенетичного (вікового) дослідження процесу виникнення та зміни системних відносин психічних процесів.

  Дослідження утворення понять було зроблено під керівництвом Виготського його найближчим учнем Л. С. Сахаровим, а після ранньої смерті останнього закінчено Ю. В. Котеловой та Є. І. Пашковської. Це дослідження показало, по-перше, що освіта понять - процес, опосередкований словом, по-друге (і це не менш важливо), що значення слів (узагальнення) розвиваються. Результати дослідження вперше опубліковані в книзі «Педологія підлітка», а згодом увійшли до монографію Виготського «Мислення і мова» (1982, т. 2, гл. 5). Цією роботою заповнювалося відсутню ланку в дослідженнях вищих психічних функцій. Разом з тим вона відкривала можливість розглянути питання про те, які зміни у відносинах між окремими процесами вносить утворення понять в підлітковому віці.

  Л. С. Виготський поставив питання ще ширше, включивши його в більш загальну проблему розвитку та розпаду системи психічних функцій. Цьому і присвячена глава 11 «Розвиток вищих психічних функцій у перехідному віці» («Педологія підлітка»). У ній, залучаючи як свої власні експериментальні матеріали, так і матеріали інших дослідників, він систематично розглядає розвиток всіх основних психічних функцій - сприйняття, уваги, пам'яті, практичного інтелекту - протягом онтогенезу, звертаючи особливу увагу на зміну системних відносин між психічними функціями в періоди , що передують підлітковому віку, і особливо в цьому віці. Таким чином, у першій частині «Педології підлітка» дано конспективно, стисле розгляд одного з центральних питань, що цікавили Виготського.

  Ще в ранніх експериментальних дослідженнях, присвячених проблемі опосередкування, він висував як гіпотетичного припущення, що, взята ізольовано, психічна функція не має історії та що розвиток кожної окремої функції визначається розвитком всієї їх системи і місцем, яке займає окрема функція в цій системі. Експериментально-генетичні дослідження не могли дати однозначної відповіді на зацікавив Виготського питання. Відповідь на нього була отримана при розгляді розвитку в онтогенезі. Однак тих доказів, які були отримані при онтогенетическом розгляді розвитку системної організації психічних процесів, Виготському здавалося недостатньо, і він привертає матеріали з різних областей неврології та психіатрії для розгляду процесів розпаду системних відносин між психічними функціями.

  Для того порівняльного дослідження Виготський обирає три захворювання - істерію, афазію і шизофренію, детально аналізує процеси розпаду при цих захворюваннях і знаходить необхідні докази.

  При аналізі цих двох, як нам видається, центральних глав монографії про підлітка ми хотіли показати методологію дослідження Виготським процесів психічного розвитку. Її можна визначити дуже коротко як історизм і системність, як єдність функціонально-генетичного, онтогенетичного та структурного підходів до процесів психічного розвитку. У цьому відношенні аналізовані дослідження залишаються неперевершеним зразком. Немає жодних сумнівів у тому, що емпіричні дані про особливості мислення підлітка, їх прихильність до хронологічним кордонів мають бути переглянуті. Необхідно пам'ятати, що дослідження проводилися тоді, коли в початкових класах панувала комплексна система навчання, завдяки якій для молодшого шкільного віку була характерна і комплексна система значень слів. Цілком природно, що освіта понять зрушила в даний час-вниз, як

  це показують, наприклад, дослідження В. В. Давидова і його співробітників. Необхідно пам'ятати, що сам Виготський вважав психічні особливості не "вічно дитячими», а «історично дитячими».

  Дуже цікава і не втратила значення до теперішнього часу глава 16 «Динаміка і структура особистості підлітка». Вона відкривається підбиттям підсумків досліджень з розвитку вищих психічних функцій. Виготський робить спробу встановити основні закони їх розвитку і розглядає підлітковий вік як період, в якому завершується процес розвитку вищих психічних функцій. Велику увагу він приділяє розвитку самосвідомості у підлітків і закінчує розгляд їх розвитку двома важливими положеннями: 1) у цей період «в драму розвитку вступає нова діюча особа, новий, якісно своєрідний фактор - особистість самого підлітка. Перед нами дуже складна побудова цієї особистості »(1984, т. 4, с. 238), 2)« самосвідомість і є соціальна свідомість, перенесене всередину »(там же, с. 239). Цими положеннями Виготський ніби підводить підсумок дослідженням вищих психічних процесів, для розвитку яких існує єдина закономірність: «вони суть перенесені в особистість психічні відносини, що колись були відносинами між людьми» (там же).

  У наше завдання не входить виклад поглядів Виготського на підлітковий період розвитку. З ними читач може познайомитися безпосередньо з психологічної частини книги «Педологія підлітка» (1984, т. 4).

  Важливо визначити, яке місце займало це дослідження в усьому творчому шляху автора. Нам видається, що ця книга була своєрідним перехідним етапом у творчості Виготського. З одного боку, Виготський підвів підсумки власним дослідженням та досліджень своїх співробітників з проблеми розвитку вищих психічних функцій і системного будовою свідомості, перевіривши одержані узагальнення і гіпотези величезним матеріалом інших учених, показавши, як фактичні дані, накопичені в дитячій психології, можуть бути висвітлені з новою точки зору. Зазначеною книгою закінчується важливий період творчості Виготського, період, в якому автор виступає насамперед як загальний, генетичний психолог, який використовує онтогенетические дослідження і одночасно реалізує в них свою загальнопсихологічну теорію. З іншого боку, «Педологія підлітка» є переходом до нового етапу творчості, нового циклу досліджень, пов'язаних з вперше опублікованими саме в цій книзі даними експериментального дослідження за освітою понять. Цими роботами було покладено початок дослідження смислового будови свідомості. На порядок денний постало питання про співвідношення системного і смислового будови свідомості. Таким чином, подальший розвиток поглядів Виготського, по-перше, спрямоване на поглиблення дослідження смислової структури свідомості, що знайшло своє вираження в монографії «Мислення і мова», і, по-друге, на з'ясування зв'язків між системним і смисловим будовою свідомості в ході індивідуального розвитку.

  Необхідно вказати, що дослідження за освітою понять мали дві сторони. З одного боку, вони стверджували, що освіта понять виникає на основі слова - головного засобу їх утворення, з іншого - вони розкривали онтогенетический шлях розвитку понять. І інша сторона - встановлення стадій розвитку узагальнень - носила характер фактичного опису, не виходячи за межі констатації. Спроби пояснити переходи від одного ступеня розвитку значень слів до іншої, мабуть, не задовольняли і самого автора. Пояснення зводилося до наявності протиріч між предметної отнесенностью слів, на основі якої можливе порозуміння між дорослим і дитиною, і їх значенням, різним у дорослого і дитини. Уявлення про те, що значення слів розвиваються на основі мовного спілкування дитини з дорослими, навряд чи може вважатися достатнім. У ньому відсутнє головне - реальна практична зв'язок дитини з дійсністю, зі світом людських предметів. Відсутність скільки прийнятних пояснень переходів смислового та системного будови свідомості з одного ступеня на інший і приводило Виготського до необхідності вирішення цієї найважливішої проблеми. Її рішення і склало зміст досліджень наступного етапу творчості.

  Останній період творчості Виготського охоплює 1931 - 1934 рр.. У цей час, як, втім, і завжди, він працює надзвичайно багато і плідно.

  У центр її інтересів висуваються проблеми психічного розвитку в дитинстві. Саме в цей час він пише критичні передмови до перекладів книг зарубіжних психологів, представників основних напрямів дитячої психології. Статті служили основою для розробки загальної теорії психічного розвитку в дитинстві, будучи свого роду підготовчими роботами до «змістом кризи» в дитячій психології. Аналогічна робота була пророблена в зв'язку з проблемою кризи загальної психології. Через всі статті червоною ниткою проходить боротьба Виготського з біологи-Заторське тенденціями, які панували в зарубіжної дитячої психології, і розробка основ історичного підходу до проблем розвитку психіки в дитинстві. На жаль, сам Виготський не встиг узагальнити ці роботи і не залишив скільки-закінченої теорії психічного розвитку в ході онтогенезу. В одній з лекцій Виготський, розглядаючи специфічні особливості психічного розвитку і порівнюючи його з іншими типами розвитку (ембріонального, геологічного, історичного і т.п.), говорив: «Чи можна собі уявити ... що, коли самий первісна людина тільки-тільки з'являється на Землі, одночасно з цією початковою формою існувала вища кінцева форма - «людина майбутнього» та щоб та ідеальна форма якось безпосередньо впливала на перші кроки, які робив первісна людина? Неможливо це собі уявити. ... Ні в одному з відомих нам типів розвитку ніколи справа не відбувається так, щоб у момент, коли складається початкова форма ... вже мала місце вища, ідеальна, що з'являється в кінці розвитку і щоб вона безпосередньо взаємодіяла з першими кроками, які робить дитина по шляху розвитку цієї початкової, або первинної, форми. У цьому полягає найбільше своєрідність дитячого розвитку на відміну від інших типів розвитку, серед яких ми ніколи такого стану речей не можемо виявити і не знаходимо ... Це, отже, означає, - продовжує Виготський, - що середовище виступає в розвитку дитини, у сенсі розвитку особистості та її специфічних людських властивостей, в ролі джерела розвитку, тобто середу тут відіграє роль не обстановки, а джерела розвитку »(Основи педології. Стенограми лекцій, 1934, с. 112-113).

  Ці міркування мають центральне значення для розробляється Виготським концепції психічного розвитку. Імпліцитно вони містилися вже при дослідженні розвитку вищих психічних функцій, але набули абсолютно іншого звучання і доказовість після проведених ним досліджень, прямо відносяться до проблеми навчання і розвитку. До постановки та вирішення цієї центральної для розуміння процесів психічного розвитку проблеми Виготського привели, з одного боку, логіка власних досліджень, з іншого - питання, що постали перед школою саме в цей період.

  Саме в ті роки, після постанови ЦК ВКП (б) 1931 р. р. «Про початковій і середній школі», йшла найважливіша перебудова всієї системи народної освіти - перехід від комплексної системи навчання в початкових класах до предметної системі навчання, при якій центральним є засвоєння системи наукових знань, наукових понять вже в початковій школі. Перебудова освіти перебувала в явному протиріччі з встановленими Виготським, та й іншими дослідниками, особливостями мислення дітей молодшого шкільного віку, мислення, в основі якого лежить комплексна система узагальнень, комплексне значення слів. Проблема стояла так: якщо дітям молодшого шкільного віку дійсно притаманне мислення, засноване на комплексних узагальненнях, то саме комплексна система навчання найбільш відповідає цим особливостям дітей. Але таке уявлення суперечило положенню Виготського про середовище, а отже, і про навчання як джерело розвитку. Виникла необхідність подолання пануючих точок зору на співвідношення навчання і психічного розвитку взагалі, розумового розвитку особливо.

  Як завжди, експериментальна робота поєднується у Виготського

  з критикою поглядів з цієї проблеми провідних зарубіжних психологів. Критичному аналізу були піддані погляди Е. Торн-дайка, Ж. Піаже, К. Коффки. При цьому Виготський показує зв'язок загальної психологічної теорії розвитку, що розробляється цими авторами, з їх поглядами на зв'язок між навчанням і розвитком.

  Л. С. Виготський протиставляє всім цим теоріям свою точку зору, показуючи залежність процесу розвитку від характеру і змісту самого процесу навчання і теоретично, і експериментально стверджуючи тезу про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. При цьому цілком можливо і таке навчання, яке не робить ніякого впливу на процеси розвитку або навіть робить на нього гальмівний вплив. На підставі теоретичних і експериментальних досліджень Виготський показує, що то навчання добре, яке забігає вперед розвитку, орієнтуючись не на вже закінчилися цикли розвитку, а на ще тільки виникають. Навчання, по думки Виготського, має прогенії-ратівное значення для процесу розвитку.

  У період 1931 -1934 рр.. Виготський вживає цикл експериментальних досліджень, завданням яких було розкрити складні взаємини між навчанням і розвитком при навчанні дітей на конкретних ділянках шкільної роботи. Ці дослідження узагальнені ним у книзі «Мислення і мова» (1982, т. 2, гл. 6).

  На самому початку 1930-х рр.. не було іншої можливості перевірити висловлену Виготським гіпотезу про провідну роль навчання в психічному розвитку, крім способу, обраного ним. Повне підтвердження це положення знайшло тільки у зв'язку з експериментальними дослідженнями, розпочатими в кінці 1950-х рр.. і триває донині, коли з'явилися спеціальні експериментальні школи, в яких можна будувати зміст навчання на нових принципах і порівнювати розвиток дітей, що навчаються за експериментальними програмами, з розвитком дітей того ж віку, що навчаються за звичайними, прийнятим в школі программам1.

  Дослідження, проведені Виготським на самому початку 1930-х рр.., Важливі не тільки конкретними результатами, а й загальним методологічним підходом до проблеми. У його дослідженнях, як, втім, і в проведених у цей час, недостатньо з'ясовано питання про тих психологічних механізмах засвоєння, які призводять до виникнення нових психічних процесів або до істотних змін в раніше сформованих. Це один з найважчих питань. Нам видається, що підхід до його вирішення найбільш рельєфно виражений у Виготського у дослідженнях, присвячених оволодінню дитиною письмовою мовою і граматикою. Хоча сам Виготський

  1 За результатами цих досліджень опубліковано вже багато робіт, які пов'язані головним чином з іменами П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова та їх співробітників.

  ніде прямо не формулює принципи свого підходу, вони представляються нам прозоро ясними. Згідно думки Виготського, у всякому історично виниклому придбанні людської культури відклалися, матеріалізувалися історично складаються в цьому процесі людські здібності (психічні процеси певного рівня організації).

  Без історичного та логіко-психологічного аналізу структури людських здібностей, що відклалися в тому чи іншому придбанні людської культури, способів її використання сучасною людиною неможливо собі уявити процес оволодіння окремою людиною, дитиною цим досягненням культури як процес розвитку у нього тих же здібностей. Таким чином, навчання може бути розвиває тільки в тому випадку, якщо в ньому знаходить своє втілення логіка історичного розвитку тієї чи іншої системи здібностей. Необхідно підкреслити, що мова йде про внутрішню психологічної логікою цієї історії.

  Так, сучасне звуко-буквене лист виникло в ході складного процесу з піктографічного листа, в якому письмове слово безпосередньо в схематичному вигляді відображало позначається предмет. Зовнішня звукова форма слова сприймалася при цьому як єдиний нерозчленований звуковий комплекс, внутрішньої будови якого мовець і пишучий міг не помічати. Згодом, через ряд ступенів, лист початок зображати вже саму звукову форму слова - спочатку його артикуляционно-мовний слоговой склад, а потім і чисто звуковий (фонемний). Виникло фонемний лист, в якому кожна окрема фонема позначається особливим значком - буквою або їх поєднанням. В основі сучасного письма більшості мов світу лежить абсолютно нова, історично виникла психічна функція - фонематичні розрізнення та узагальнення. Розвиваюча роль початкового навчання грамоті (читання та письма) може бути здійснена тільки за умови, якщо навчання орієнтується на формування цієї історично виниклої функції. Спеціальні експериментальні дослідження показали, що при такій орієнтації оптимально розвиваються зазначені психічні процеси, а разом з тим значно підвищується практична ефективність навчання мови.

  У цей же період Виготський дає і аналіз дитячої гри під кутом зору того впливу, який вона чинить на процеси психічного розвитку в дошкільному дитинстві. Він порівнює роль гри для психічного розвитку в дошкільному віці з роллю навчання для психічного розвитку в молодшому шкільному віці. У стенограмі лекції «Роль гри у психічному розвитку дитини» (1933) Виготський вперше говорить про гру саме як про ведучого типі діяльності в дошкільному віці і розкриває її значення для розвитку основних новоутворень розглянутого періоду. У доповіді на всеросійській конференції з дошкільного виховання «Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці» (1934) він детально стосується питань про співвідношення навчання і розвитку в дошкільному віці, показуючи, як в цей період з'являються передумови для переходу до шкільного навчання, побудованому за логіці тих наук, які починають викладатися в школі.

  Роботи Виготського, що стосуються навчання та розвитку в дошкільному віці, не втратили значення і до теперішнього часу1. У них поставлено ряд проблем, які тільки в останні роки почали розроблятися в радянської дитячої психології.

4

  Ми вже вказували, що дослідження психічного розвитку в підлітковому періоді мало для Виготського особливе значення. Так, в ньому вперше було описано смислове будова свідомості, характер і зміст тих узагальнень, на основі яких будується у підлітка картина світу. Завдяки такій роботі з'явилася можливість розглянути розвиток системного і смислового будови свідомості в їх єдності. Разом з тим дослідження містило характеристику тієї точки розвитку свідомості, яка досягається до кінця підліткового періоду, - становлення розвинутої смисловий і системної структури свідомості і виникнення самосвідомості особистості. З підсумку досліджень з психології підлітка перед Виготським абсолютно природно виникла завдання простежити весь хід індивідуального психічного розвитку дитини і, головне, з'ясувати основні закономірності переходів від однієї стадії розвитку до іншої. Це і було одним з головних завдань, яке вирішував Виготський в останні роки життя.

  Судячи з рештою матеріалами, він збирався створити книгу з дитячої (віковий) психології. Туди мало увійти все, що він зробив, розробляючи нову теорію психічного розвитку на основі критичного подолання існували в той період різноманітних теорій. Фрагменти цієї теорії розсипані в його критичних нарисах. Є підстави припускати, що в книгу могли увійти і деякі з його лекцій з основ педології, які він читав у 2-му Московському медичному інституті і які були опубліковані після його смерті. Зазначені матеріали повинні були скласти введення до розгляду питань психічного розвитку в різні періоди дитинства.

  1 Більшість цих робіт увійшло до збірки статей Л. С. Виготського (1935) - перерахуємо їх. Передісторія писемного мовлення; Динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням; Навчання та розвиток у дошкільному віці; Проблеми навчання і розумового розвитку в шкільному віці.

  Друга частина задуманої книжки мала відкриватися главою, присвяченій загальним питанням періодизації дитинства та з'ясуванню принципів аналізу процесів психічного розвитку в окремі періоди і переходів від одного періоду розвитку до наступного.
 Потім мали йти глави, присвячені опису та аналізу процесів розвитку в окремі періоди дитинства. Ймовірно, при розгляді психічного розвитку в дошкільному дитинстві були б використані матеріали по грі і проблеми навчання і розвитку в зазначений період, а при розгляді психічного розвитку в шкільному віці - матеріали про розвиток наукових понять і про навчання і розвиток в цьому віці. Така, на основі наявних матеріалів, передбачувана конструкція книги, яку Виготський так і не встиг закінчити.

  Але він все ж написав для цієї книги окремі глави-«Проблема віку» і «Дитячий вік» (1984, т. 4). З нею також пов'язані і стенограми прочитаних ним лекцій з дитячої психології. При знайомстві з цими матеріалами необхідно мати на увазі кілька моментів.

  По-перше, тоді в системі радянської психології дитяча психологія як самостійна галузь психологічних знань ще виділилася і не набула прав громадянства. Її основи тільки закладалися. Конкретних психологічних досліджень було ще дуже мало, і велися вони з самих різних позицій. Питання дитячої психології інтенсивно розроблялися чудовим і глибоким психологом М. Я. Басовим і його співробітниками, головним чином в плані організації окремих психічних процесів (М. Я. Басов, 1932). Питань власне вікової дитячої психології Басов торкався. Значно більшу увагу проблемам вікових стадій розвитку та їх особливостей приділяв відомий психолог і педагог П. П. Блонський, який будував свої книги за віковою прінціпу.Так, він писав: «Сукупність вікових, тобто пов'язаних з часом життя, змін домовимося називати віковим симптомокомплексом. Ці зміни можуть відбуватися різко, критично, і можуть відбуватися поступово, литически »(1930, с. 7). Таким чином, серед радянських дитячих психологів Блонський був першим, хто звернув увагу на необхідність виділяти епохи дитячого розвитку, розмежовані критичними періодами. З рефлексологические позицій важливі факти, що стосуються развітія.детей на 1-му році життя, були отримані Н. М. Щелованова і його співробітниками - М. П. Денисової та Н. Л. Фігуріна (Питання генетичної рефлексології ..., 1929).

  По-друге, з того часу минуло багато років. Природно, що висловлені Виготським положення, що носили часто характер гіпотез, повинні бути зіставлені з новими фактами - уточнені і доповнені, а може бути, і спростовані, якщо для того є достатні підстави.

  Нарешті, по-третє, збережені фрагменти, гіпотези, хоча і пов'язані єдиною ідеєю, іноді недостатньо розгорнуті. І до них треба ставитися як до таких, відбираючи те, що стало надбанням історії, і те, що актуально для сучасного розвитку науки.

  Глава «Проблема віку» була написана Виготським як випереджає розгляд динаміки розвитку в окремі вікові періоди. У 1-му параграфі він піддає критиці існуючі в його час спроби періодизації, а разом з тим і теорії розвитку, що лежать в їх основі. Критика йшла в двох напрямках.

  З одного боку, в напрямку аналізу критеріїв, які повинні бути покладені в основу періодизації. Виступаючи проти моносімптоматіческіх критеріїв і спроби Блонського характеризувати періоди по симптомокомплексу, Виготський висуває як критерій новоутворення, які виникають в тому чи іншому періоді розвитку, тобто те нове, що з'являється в будові свідомості в певному періоді. Ця точка зору логічно продовжує уявлення Виготського про зміну в ході розвитку змісту і характеру узагальнень (смислова сторона свідомості) і пов'язаних з цим змін у функціональних відносинах (системна структура свідомості).

  З іншого боку, Виготський спеціально розглядає проблему безперервності і переривчастості процесів розвитку. Піддаючи критиці теорії безперервності, як виходять з чисто кількісних уявлень про психічний розвиток і з уявлень «емпіричного еволюціонізму», він розглядає процес психічного розвитку як процес перериваний, чреватий кризами, перехідними періодами. Саме тому він звертав особливу увагу на перехідні, або критичні, періоди. Вони були для Виготського показниками переривчастості процесу психічного розвитку. Він писав: «Якби критичні віки не були відкриті чисто емпіричним шляхом, поняття про них варто було б ввести в схему розвитку на підставі теоретичного аналізу. Зараз теорії залишається усвідомлювати і осмислювати те, що вже встановлено емпіричним дослідженням »(1984, т. 4, с. 252).

  За минулі роки з'явилася низка спроб періодизації психічного розвитку. Вкажемо на періодизації А. Валлона, Ж. Піаже, фрейдистів та ін Всі вони вимагають критичного аналізу, і ті критерії, які застосовував, оцінюючи їх, Виготський, можуть виявитися дуже корисними. У радянської дитячої психології також робилися спроби поглибити і розвинути концепцію періодизації, запропоновану Виготським (Л. І. Божович, 1968; Д. Б. Ельконін, 1971). Проблема періодизації, принципово поставлена ??Виготським, і до цих пір актуальна.

  Як ми вже вказували, Виготського цікавили переходи від одного періоду розвитку до іншого. Він вважав, що дослідження переходів дає можливість розкрити внутрішні суперечності розвитку. Загальні його погляди з цього питання, схема розгляду під цим кутом зору внутрішньої будови процесів психічного розвитку в окремому віці дані ним у 2-му параграфі названої глави - «Структура і динаміка віку». Центральним моментом при розгляді динаміки психічного розвитку в той чи інший період життя дитини був для Виготського аналіз соціальної ситуації розвитку (1984, т. 4, с. 258).

  Розпад старої і виникнення основ нової соціальної ситуації розвитку, по думці Виготського, і складає головний зміст критичних віків.

  Останній, 3-й параграф глави «Проблема віку і динаміка розвитку» присвячений проблемам практики. Виготський вважав проблему віку не тільки центральним питанням дитячої психології, але і ключем до всіх проблем практики. Ця проблема знаходиться в безпосередній і тісному зв'язку з діагностикою вікового розвитку дитини. Виготський критикує традиційні підходи до діагностики і висуває проблему діагностики «зони найближчого розвитку», яка дає можливість для прогнозу і науково обгрунтованих практичних призначень. Ці міркування звучать цілком сучасно і повинні бути прийняті до уваги при розробці системи і методів діагностики.

  Центральним у цій главі є розроблена Виготським схема аналізу психічного розвитку в окремий віковий період. Відповідно до цієї схеми, аналіз повинен а) з'ясувати критичний період, що відкриває віковий етап, його основне новоутворення, б) потім повинен слідувати аналіз виникнення та становлення нової соціальної ситуації, її внутрішніх протиріч; в) після цього має бути розглянутий генезис основного новоутворення; г) нарешті, розглянуто саме новоутворення, що містяться в ньому передумови до розпаду характерною для вікового етапу соціальної ситуації.

  Сама по собі розробка такої схеми була значним кроком вперед. Ще й зараз опис розвитку на тому чи іншому етапі часто являє собою простий перелік ніяк не пов'язаних між собою особливостей окремих психічних процесів (сприйняття, пам'яті і т. д.). Виготському не вдалося реалізувати за запропонованою ним схемою аналіз всіх вікових етапів розвитку.

  Глава «Дитячий вік» являє собою спробу реалізувати намічену їм схему в окремі вікові періоди. Глава відкривається параграфом, присвяченим періоду новонародженості, який розглядався автором як критичний - перехідний від внутрішньоутробного до позаутробного індивідуального існування, до індивідуального життя. Багато уваги приділяється доведенню перехідного характеру періоду. Аналізуючи соціальну ситуацію в цей період розвитку і зовнішні форми прояву життя новонародженого, Виготський висловлює припущення, що основним новоутворенням періоду стає виникнення індивідуальної психічної життя, яка полягає у виділенні із загального аморфного фону всієї ситуації більш-менш відмежованого явища, що виступає як фігура на цьому тлі .

  Л. С. Виготський вказує, що такий виділеної фігурою на загальному нерозчленованому тлі виступає доросла людина. Закономірно виникає припущення, що доповнює основну ідею Виготського, що самі початкові, ще зовсім недиференційовані форми психічного життя дитини соціальні за походженням. Численні дослідження розвитку дітей в перші 2 міс життя, особливо проведені М. І. Лісіна та її співробітниками (М. І. Лісіна, 1974 а, б), хоча і не були прямо спрямовані на з'ясування постановленого Виготським питання, містять матеріали, що підтверджують його гіпотезу.

  Звернемо увагу на деякі моменти методології аналізу. По-перше, при аналізі соціальної ситуації Виготський виділяє те головне внутрішнє протиріччя, розвиток якого визначає генезис основного новоутворення. «Всією організацією свого життя він (младенец. - Д. Е.), - пише Виготський, - примушений до максимального спілкуванню з дорослими. Але це спілкування є спілкування безсловесне, часто безмовне, спілкування зовсім особливого роду. У цьому суперечності між максимальною соціальністю немовляти (ситуація, в якій знаходиться немовля) і мінімальними можливостями спілкування та закладена основа всього розвитку дитини в дитячому віці »(1984, т. 4, с. 282).

  Л. С. Виготський, найімовірніше, через брак в той час відповідних фактичних матеріалів не приділила достатньої уваги розвитку доречевой форм спілкування немовляти з дорослими. В інших роботах у нього є вказівки, наприклад, на те, як з хапання виникає вказівний жест, що стає засобом дорі-чевого спілкування. Вихідне протиріччя, по думки Виготського, наростає через збагачення сфери спілкування дитини з дорослим і все більшим невідповідністю її доречевой засобам спілкування.

  Далі на підставі були в його розпорядженні матеріалів Виготський встановив, що, «по-перше, центром всякої предметної ситуації для немовляти є інша людина, що змінює її значення і сенс. І по-друге, що ставлення до предмета і ставлення до людини ще розчленовані у немовляти »(1984, т. 4, с. 308). Ці положення були для дослідника центральними при виділенні і характеристиці основного новоутворення періоду - свідомості немовляти. «У психіці немовляти з першого моменту його свідомого життя виявляється те, що вона включена в загальне буття з іншими людьми ... Дитина знаходиться не стільки в контакті з світом неживих зовнішніх подразнень, скільки крізь і через нього в набагато більш внутрішньої, хоча і примітивної, спільності з оточуючими людьми »(там же, с. 309). Така свідомість немовляти Виготський, запозичує термін з німецької літератури, позначає як свідомість «пра-ми». Таким чином, в аналізованої чолі, всупереч різноманітним биологизаторского концепціям, в

  атмосфері яких Виготський жив, він переконливо показує: як зародження індивідуальної психічної життя наприкінці періоду новонародженості, так і форма свідомості, що виникає до кінця дитячого віку, соціальні за походженням; вони виникають із спілкування дитини з оточуючими дорослими, і це спілкування є їх джерелом, хоча сама його гіпотеза про характер будови свідомості, що виникає в кінці дитячого віку, в даний час оскаржується. У дослідженнях, проведених за останні 20 років, вся система відносин дитини і дорослого піддавалася ретельному дослідженню в роботах М. І. Лісіна та її співробітників (М. І. Лісіна, 1974 а, б). У матеріалі написаних глав явно представлена ??методологія Виготського. У них показаний метод аналізу вікового (онтогенетичного) розвитку свідомості та особистості дитини. Можна припускати, що інші глави книги будувалися за тим же методом аналізу.

5

  У 1933-1934 рр.. Виготський прочитав курс лекцій з дитячої психології (1984, т. 4). Основною проблемою, обговорюваної в лекції, присвяченій кризі першого року життя, була проблема виникнення мови і її особливостей, яскраво виявляються в період, перехідний від дитинства до раннього дитинства. Це випливало з внутрішнього протиріччя, укладеного в соціальній ситуації розвитку немовляти. Протиріччя, по думки Виготського, полягає в максимальній залежності дитини від дорослого при одночасній відсутності адекватних засобів спілкування і дозволяється в появі мови, що носить в цей період характер так званої автономної мови. Виготський вважав, що виникає на основі особливостей цієї мови взаємне нерозуміння дорослих і дитини призводить до гіпобуліческімі реакцій, які також є одним з важливих симптомів кризи першого року життя. На жаль, Виготський дуже мало уваги приділяє гіпобуліческімі реакцій. Вони і до теперішнього часу вивчені недостатньо. Разом з тим їх вивчення могло б пролити світло і на виникнення перших, ще малодиференційовані форми свідомості (який проявляється при розпаді соціальної ситуації розвитку), системи нових відносин дитини і дорослих, що склалася протягом дитячого віку.

  Особливу увагу Виготського до автономної мови пов'язано і з тим, що на її прикладі дуже легко демонструється перехідний характер розвитку в критичні періоди. Крім того, Виготський багато уваги приділяв розвитку значень слів, і для нього дуже важливо було з'ясувати, як виглядають ці значення на початковому ступені розвитку мови. З жалем доводиться констатувати, що, незважаючи на появу в радянській психології великого числа досліджень, присвячених спілкуванню немовлят з дорослими, проблеми своєрідності засобів спілкування, особливо мовних, розроблялися недостатньо.

  У лекції з раннього дитинства Виготський робить спробу проаналізувати процеси розвитку на цьому етапі і з'ясувати генезис основного новоутворення періоду, тим самим ще раз перевірити схему розгляду процесів розвитку, розроблену ним. Хоча аналіз, проведений Виготським, не можна вважати закінченим (багато питань залишилися за межами розгляду), але в стенограмі дуже ясно виступає хід думки автора, труднощі, з якими він зустрічався при першій спробі науково описати і проаналізувати процес розвитку в один з найважливіших періодів дитинства. Для автора раннє дитинство важливо насамперед тому, що саме в цьому віковому періоді відбувається первинна диференціація психічних функцій, виникає особлива функція сприйняття і на її основі системна смислова структура свідомості.

  Розмірковуючи вголос (а лекції Виготського завжди носили характер таких роздумів), він дає спочатку зовнішню картину поведінки дитини в цьому періоді, потім пояснює особливості поведінки сенсомоторним єдністю, або єдністю афективного сприйняття і дії; потім пропонується гіпотеза про виникнення первинної диференціації у дитини свого «я ». Лише після цього Виготський говорить: «Зупинимося тепер на основних типах діяльності дитини на цій стадії. Це один з найважчих питань і, мені здається, найменш розроблених теоретично »(1984, т. 4, с. 347).

  Незалежно від того, як Виготський вирішував це питання, сама його постановка представляє великий інтерес. Є всі підстави вважати, що він відчував відсутність якогось ланки, яке вело б від протиріч до соціальної ситуації, до виникнення основних новоутворень. Виготський зробив тільки перший крок до виділення такої діяльності. Він дав її негативне визначення, порівнявши з розгорнутою формою гри дитини наступного періоду і встановивши, що це не гра. Для позначення цього виду діяльності він залучив термін «серйозна гра», запозичений у німецьких авторів. Позитивною характеристики цього типу діяльності Виготський не дав. Не зробив він і спроби пов'язати розвиток цієї діяльності з основними новоутвореннями періоду. Для пояснення психічного розвитку Виготський привертає розвиток мови. Аналізуючи розвиток мови в цей період, він висуває дві тези, які не втратили свого значення і до теперішнього часу. По-перше, положення про те, що розвиток мови, особливо в цей період, не можна розглядати поза контекстом, поза спілкування дитини з дорослими і взаємодії з «ідеальними» формами мовного спілкування, тобто поза мови дорослих, в який вплітається мова самого дитини, по-друге, що «якщо яка звучить сторона дитячої мови, розвивається в безпосередній залежності від смислового боку дитячої мови, тобто їй підпорядкована» (там же, с. 356). Звичайно, не можна розглядати розвиток психічних процесів поза розвитку мови, але разом з тим і

  пояснювати розвиток сприйняття тільки завоюваннями дитини у сфері мови, залишаючи осторонь реальне практичне оволодіння дитиною людськими предметами, навряд чи правильно. А у Виготського спроба такого пояснення, безсумнівно, була. Ймовірно, в той час інших спроб і не могло бути.

  З часу прочитання лекцій пройшло кілька десятиліть. У дитячій психології накопичено багато нових матеріалів з розвитку мовлення, предметних дій, форм спілкування з дорослими і між собою, але всі ці матеріали лежать як би поруч. Стенограми лекцій Виготського показують приклад того, як можуть бути пов'язані розрізнені знання про розвиток різних сторін психіки дитини в єдину картину на певному етапі вікового розвитку. Радянським психологам належить вирішити цю задачу на основі нових матеріалів, показати динаміку розвитку в ранньому дитинстві. І тут можуть бути корисні подібні стенограми, в яких виражений особливий підхід до психічного розвитку.

  При узагальненні всіх накопичених після смерті Виготського матеріалів по можливості необхідно перевірити і утримати ті основні гіпотези, які були ним висловлені: по-перше, думка про те, що в ранньому дитинстві вперше диференціюється функція сприйняття і виникає системне і смислове свідомість, і, во- другий, про виникнення до кінця цього періоду особливої ??форми особистої свідомості, зовнішнього «я сам», тобто первинного відділення дитини від дорослого, яке призводить до розпаду перш сформованої соціальної ситуації розвитку.

  Стенограма лекції, присвяченій кризі 3 років, являє собою узагальнення досліджень, головним чином зарубіжних, а також власних спостережень автора в консультації, працювала під його керівництвом при Експериментальному дефектологічному інституті. У стенограмі є посилання на спостереження критичного періоду Ш. Бюлер; згадка про перший «віці норовистості» у О. Кро. Не так важливо, хто вперше виділив цей період як особливий, важливо, що Виготський звернув увагу на даний період і дуже глибоко проаналізував його природу. Він піддав ретельному аналізу симптоматику цього періоду. Особливо необхідно підкреслити, як за одним і тим же симптомом неслухняності або непокори дорослим Виготський побачив абсолютно різні за психічної природі підстави. Саме детальний аналіз психічної природи різних проявів, що характеризують поведінку дитини в цей період, дав підставу для важливого припущення Виготського, що криза протікає по осі перебудови соціальних відносин дитини та оточуючих його людей. Нам видається суттєво важливим, що аналіз Виготського дозволяє припустити: у цій кризі переплелися дві взаємопов'язані тенденції - тенденція до емансипації, до відокремлення від дорослого і тенденція не до афективної, а до вольової формі поведінки.

  Багато авторів розглядали критичні періоди як періоди, пов'язані з авторитарністю виховання, його жорстокістю. Це вірно, але лише частково. Мабуть, тільки норовистість є такою загальною реакцією на систему виховання. Правильно й те, що при жорсткій системі виховання симптоматика кризи проявляється різкіше, але це зовсім не означає, що при самій м'якої системі виховання немає буде критичного періоду та його труднощів. Деякі факти свідчать, що при відносно м'якою системі відносин критичний період протікає приглушеннее. Але і в цих випадках діти самі іноді активно шукають можливості протиставити себе дорослому, їм таке протиставлення внутрішньо необхідно.

  Матеріали запропонованого Виготським аналізу природи кризи трьох років ставлять разом з тим і ряд важливих проблем. Вкажемо тільки на одну з них. Чи не є тенденція до самостійності, до емансипації від дорослого необхідною передумовою і зворотною стороною побудови нової системи відносини між дитиною і дорослими; чи не є всяка емансипація дитини від дорослих разом з тим формою більш глибокого зв'язку дитини з суспільством, з дорослими?

  Наступна стенограма присвячена кризі семи років. Вона, як і попередня, являє собою узагальнення Виготським відомих йому з літератури та консультативної практиці матеріалів про передумови переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку. Думки Виготського становлять великий інтерес і сьогодні, у зв'язку з обговоренням питання про час початку навчання в школі. Центральна думка лекції полягає в тому, що за зовнішніми проявами - кривляння, манернічаньем, капризами, які спостерігаються в цьому віці, лежить втрата безпосередності дитиною.

  Л. С. Виготський висуває припущення, що така втрата безпосередності є наслідок починається диференціації зовнішнього і внутрішнього життя. Диференціація стає можливою 'лише тоді, коли виникає узагальнення своїх переживань. У дошкільника також є переживання, і кожну реакцію дорослого дитина переживає як хорошу або погану оцінку, як хороше або погане ставлення до себе з боку дорослих або однолітків. Однак ці переживання сьогохвилинних, вони існують як окремі моменти життя і є відносно скороминучими. У 7 років з'являється узагальнення одиничного досвіду спілкування, пов'язаного з відношенням насамперед з боку дорослих. На основі такого узагальнення у дитини вперше виникає самооцінка, дитина вступає в новий період життя, в якому починають формуватися інстанції самосвідомості.

  Вся друга частина стенограми має більш загальне значення і відноситься до питання про те, як психолог повинен вивчати дитини. Вона спрямована проти вивчення середовища як незмінною або дуже повільно змінюється обстановки розвитку, середовища проживання. Тут же Виготський ставить питання про одиницю, яка містила б у собі

  єдність середовища і особистості дитини. Автор пропонує прийняти в якості такої одиниці переживання. Із сучасних психологів ця проблема розроблялася однієї з учениць Виготського - Л. І. Божович (1968).

  Треба зауважити, що проблема про перехідні, або критичних, періодах ще вимагає свого дослідження, яке, на жаль, явно відстає від дослідження інших періодів дитинства. Можна припустити, що вивчення критичних періодів потребує докорінної зміни стратегії і методів дослідження. Тут, мабуть, необхідні тривалі індивідуальні дослідження окремих дітей, при яких тільки й може бути виявлена ??детальна симптоматика розвитку в критичні періоди, і психічна перебудова, яку проходить в ці періоди дитина. Застосовувана в звичайних дослідженнях стратегія зрізів з подальшою математичною обробкою, при якій губляться особливості переходу від одного періоду до іншого, для вивчення цієї проблеми навряд чи може бути придатна.

  Ми думаємо, що ні одні психолог, що працює в галузі дитячої (віковий) психології, не пройде повз розглянутих вище матеріалів, а може бути, піде за гіпотезами Виготського, піде за методологічними принципами аналізу вікового розвитку, висунутими їм, або зверне свою увагу на критичні періоди. Останнє особливо важливо, тому що при дослідженні розвитку в ці періоди з необхідністю в центрі уваги виявиться окремий дитина, а не абстрактна статистична середня величина. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Концепція Л. С. Виготського про психічному розвитку людини"
  1.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  2.  БІОГРАФІЧНІ МЕТОДИКИ, ПОБУДОВАНІ за ефектом Факторну ПРИЧИН
      В даний час біографічний метод дослідження переживає нову смугу свого зльоту. При цьому спостерігається як би дві тенденції його ефективного розвитку: у руслі концепції факторних і в руслі концепції куммулятівная причин. Концепція факторних причин психологічно ближча людині, так як відповідає фундаментальним особливостям нашого мислення. Однак найбільш прогностичність
  3.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  4.  Теоретико-методологічна основа дослідження
      Методологічну і теоретичну основу роботи склали культурно-історична теорія Л. С. Виготського - положення про соціально-історичної обумовленості психіки людини в онтогенезі і формуванні вищих психічних функцій шляхом інтеріоризації у співпраці з дорослим, як носієм соціо-культурного досвіду, історико-еволюційний підхід у розвитку особистості А. Г. Асмолова та роботи
  5.  Дві парадигми в дослідженні психічного розвитку
      Сучасний психолог Л.Ф. Обухова, спираючись на позицію Виготського щодо принципових відмінностей «биологизаторского», «натуралістичного» і культурно-історичного підходів до розвитку, наполягає на виділенні і існування двох головних парадигм в дослідженні дитячого розвитку: природно - наукової та культурно-історичної 1. Слідом за Т. Куном вона розглядає
  6.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  7.  Методологічні та теоретичні основи дослідження
      - загальні методологічні принципи психології: принцип розвитку, системності, детермінізму, історизму (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та ін); - теоретичні погляди вітчизняних і зарубіжних вчених, що розкривають сутність системного підходу до досліджень (М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровський, В.М. Русалов, Г.Л. Парсонз, В.Н. Садовський, Б.Г. Юдін та
  8.  Культурно-історична теорія Л. С. Виготського
      Одним з найбільш важливих напрямків, що сформувалися в 20-30 рр.., Стала «культурно-історична теорія», розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, у тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ідеї ці втілені нині не тільки в
  9.  ПЕРЕДМОВА
      В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам , працівникам культури і т.д. Пропонований
  10.  Проблема специфіки психічного розвитку людини
      Биологизаторского, внеісторічеськую підходу, ідеї еволюціонізму Л.С. Виготський протиставив ідею історизму, культурно-історичну концепцію розвитку. Згідно Л.С. Виготському, кожна форма культурного розвитку є вже продукт історичного розвитку людства, а не простого органічного дозрівання, в процесі суспільного життя самі природні потреби людини
  11.  Походження і розвиток вищих психічних функцій
      Фундамент сучасної вітчизняної вікової психології складають сформульовані Л.С. Виготським (1896-1934) принципові ідеї і система основних понять. У 1920-1930-х рр.. їм були розроблені основи культурно - історичної теорії розвитку психіки. Хоча Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях ученого,
  12.  Шляхи побудови сучасної психології розвитку людини
      На початку 90-х рр.. почався фактично новий період в історії всієї російської психологічної науки. Сучасні розробки проблем психології розвитку здійснюються в умовах кардинальної перебудови всіх сфер суспільного життя, в тому числі й освіти. Зміна соціально-економічних і суспільних умов, ціннісних підстав і цільових орієнтирів життя істотно змінює характер
  13.  С. Л. Рубінштейн
      Діяльнісний підхід (формулюється також як принцип єдності свідомості і діяльності) розроблявся А. Н. Леонтьєвим у розвиток ідей Л. С. Виготського. Ми вже згадували про те, що Діяльнісний підхід розроблявся незалежно від цієї лінії засновником іншої психологічної школи Сергієм Леонідовичем Рубінштейном (1889-1960) і був ним позначений вперше вже на початку 20-х рр.. при розгляді
  14.  Придбані особливості психіки. Фактори, що впливають на них
      Крім спадкових факторів, на стан психічного здоров'я впливають і ті, які діяли протягом життя людини. Наприклад, це психічний стрес, пов'язаний з емоційними та інтелектуальними перевантаженнями або психологічними травмами, часто поєднуються зі стресом. Стрес (напруга) стан напруги в системі, на яку діють подразники, сила яких перевищує
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...