ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Н.В. Козлова. Психолого-акмеологическое знання в системі вищої професійної освіти, 2007 - перейти до змісту підручника

Компетентнісний підхід у сучасній російській освіті

В останнє десятиліття теоретики і практики інноваційної освіти говорять про необхідності формування у фахівця не тільки певних знань і умінь, але й особливих «компетенцій», сфокусованих на здатності застосування їх на практиці, в реальному справі, при створенні нової конкурентоспроможної продукції, в різноманітних життєвих ситуаціях. В результаті виникає необхідність нової якості освіти, що забезпечує комплекс компетенцій, що включає фундаментальні та технічні знання, вміння аналізувати та вирішувати проблеми з використанням міждисциплінарного підходу, володіння методами проектного менеджменту, готовність до комунікацій та командної роботи і т.д. (Eyerer P., Hefer B. and Krause В., Enemark S.). Основні напрямки якісного оновлення освіти визначені в ряді федеральних документів, зокрема в «Національній доктрині освіти» (затверджена Урядом РФ 05.10.2000 р.) та «Основних напрямах соціально-економічної політики Уряду Російської Федерації», розділ «Модернізація освіти» (Постанова Уряду РФ від 30.06.2000 р.).

Цілком очевидно, що сучасна економіка орієнтована на кадри, які набагато перевершують показники утворення більшості випускників як середньої, так і вищої школи. Очевидно і те, що більш значущими і ефективними для успішної професійної діяльності не є розрізнені знання, але узагальнені вміння, які проявляються в здатності вирішувати життєві та професійні проблеми, здатності до іншомовного спілкування, підготовка в області інформаційних технологій та ін Таким чином, компетентнісний підхід затребуваний остільки, оскільки сучасна освіта вимагає істотної модернізації, нездійснення цього процесу ризикує виявитися черговою кампанією серед багаторічних спроб безуспішного реформування освіти на підставі впровадження найсучасніших педагогічних ідей і концепцій (І. Капінос, А.Г. Бермус).

Сутність концептуальних проблем реалізації компетентнісного підходу визначається множинністю і разнонаправленностью інтересів всіх що у цьому процесі суб'єктів. Так, наприклад, держава має досвід розробки кваліфікаційних характеристик, тобто чітких переліків знань і умінь, значущих з точки зору отримання диплома про державну підсумкову атестацію, у той час як для роботодавця більшого значення відіграють базові комунікативні, інформаційні компетенції, а також - наявність досвіду роботи за фахом і рекомендацій. Самі випускники в ситуації аналізу освітніх досягнень більшою мірою орієнтуються на престижність відповідного диплома і можливості продовження освіти. Саме тому, соціально-особистісні, економічні, загальнонаукові та професійні компетенції не тільки відрізняються за своїм складом, але, що набагато важливіше, пов'язані з потребами різних суб'єктів і, відповідно, для отримання об'єктивної оцінки, вимагають різних за змістом і структурою діагностичних процедур.

Компетентнісний підхід у сучасній російській освіті є досить проблемним. Так, наприклад, мовний аспект цієї проблеми пов'язаний з введенням понять «компетенція і компетентність». М.Є. Бершадський розглядає проникнення понять «компетенція» і «компетентність» в російську мову як черговий прояв процесу, в результаті якого «педагоги скоро почнуть писати тексти, записуючи англійські слова за допомогою кирилиці». Можна чітко виділити дві протилежні точки зору на сутність цих понять. Одна з них, представлена ??у вже згаданому тексті М.Є. Бершадського, полягає в тому, що «поняття компетентності не містить якихось принципово нових компонентів, що не входять в обсяг поняття« вміння »; тому всі розмови про компетентність і компетенції представляються кілька штучними, покликаними приховати старі проблеми під новим одягом».

Прямо протилежна точка зору базується на цілком інтуїтивному уявленні про те, що саме компетентнісний підхід у всіх своїх значеннях і аспектах найбільш глибоко відображає основні аспекти процесу модернізації. Саме в рамках цієї «прогрессистской» установки робляться затвердження (В.В. Краєвський):

- компетентнісний підхід дає відповіді на запити виробничої сфери (Т.М. Ковальова);

- компетентнісний підхід проявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на мінливу соціально-економічну реальність (І.Д. Фрумін);

- компетентнісний підхід як узагальнене умова здатності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів і навчальних ситуацій (В.А. Болотов);

- компетентність представляється радикальним засобом модернізації (Б.Д. Ельконін);

- компетентність характеризується можливістю перенесення здібності в умови, відмінні від тих, в яких ця компетентність спочатку виникла (В.В. Башев);

- компетентність визначається як «готовність фахівця включитися в певну діяльність» (А.М. Аронов) або як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності (П.Г. Щедровицький).

Таким чином, можна констатувати, що саме обговорення компетентнісного підходу занурено в особливий культурно-освітній контекст, заданий наступними тенденціями російської освіти в останнє десятиліття (В.В. Краєвський, С.А. Піявскій, Н . Ф. Виноградова, В.І. Капінос, А.Г. Бермус):

- втрата єдності і визначеності освітніх систем, формування ринку праці та пов'язаного з ним ринку освітніх послуг;

- варіативність і альтернативність освітніх програм, зростання конкуренції і комерційного фактора у діяльності освітньої системи;

- зміна функції держави в освіті: від тотального контролю і планування - до загальної правової регуляції виникають у освіті відносин;

- перспективи інтеграції російської освіти і російської економіки в цілому в міжнародну (зокрема, європейську) систему розподілу праці.

Прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального і особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвивального та особистісно-орієнтованої освіти. У цьому зв'язку компетенції розглядаються як наскрізні, поза-над-і метапредметние освіти, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння. Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості і целезаданності освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь і навичок учня, а зміст освіти визначається чотирикомпонентної моделлю змісту освіти (знання, уміння, досвід творчої діяльності і досвід ціннісного ставлення). Всередині компетентнісного підходу виділяються два базових поняття: компетенція і компетентність, при цьому перше з них «включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів», а другий співвідноситься з «володінням, володінням людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності ». У цьому ж контексті функціонує і поняття «освітньої компетенції», що розуміється як "сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально-значимої продуктивної діяльності» (Хуторський А.В.). Освітні компетенції диференціюються за тим же рівням, що і зміст освіти:

- ключові (реалізовані на метапредметний, загальному для всіх предметів змісті);

- общепредметних (реалізовані на змісті, інтегративному для сукупності предметів, освітньої області);

- предметні (що формуються в рамках окремих предметів).

Однак при обговоренні компетентнісного підходу можна виявити суттєві протиріччя:

1. Невідповідність початкової практичної орієнтованості компетентнісного підходу та існуючої предметної (у тому числі, метапредметний) орієнтацією педагогічної практики (Е.А. Ямбург).

2. Невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема, неясність принципових відмінностей останнього з існуючими психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвиваючої спрямованості (Н.Д. Нікандров, М.В. Богуславський, В.М. Полонський).

3. Відсутність предметної та вікової співвіднесеності компетентнісного підходу (Г.Н. Філонов), а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного підходу (Н.Д. Нікандров, І.І. Логвинов).

4. Неясність національно-культурного, соціально-політичного і, нарешті, соціально-психологічного контексту розробки стандартів та реалізації в ньому компетентнісного підходу (В.І. Слободчиков, Т.М. Ковальова).

Слід зазначити, що орієнтоване на компетенції освіта (освіта, заснована на компетенціях: competent-based education - CBE) формувалося в Америці в загальному контексті поняття «компетенція», що грунтується на знаннях, інтелектуально і особистісно обумовленого досвіду соціально-професійної життєдіяльності людини.

Аналіз робіт з проблеми компетенції та компетентності (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.Н. Куніцина, Г.Е . Білицька, Л.І. Берестова, В.І. Байденко, А.В. Хуторський, Н.А. Гришанова та ін) дозволяє умовно виділити три етапи становлення СВЕ-підходу в освіті.

Перший етап (1960-1970 рр..) Характеризується введенням у науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція і компетентність. З цього часу в руслі трансформаційної граматики та теорії навчання мов починається дослідження різних видів мовної компетенції, вводиться поняття «комунікативна компетентність» (Д. Хаймс).

Другий етап (1970-1990 рр..) Характеризується використанням категорій компетенція і компетентність у теорії та практиці навчання мови (особливо не рідні), а також професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню; розробляється зміст поняття «соціальні компетенції / компетентності».

Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, який був початий в 90-ті роки минулого століття і пов'язаний з появою робіт А.К. Маркової (1993, 1996), де в загальному контексті психології праці професійна компетентність стає предметом спеціального всебічного розгляду. Показово, що в роботах цього періоду поняття компетентність трактується по-різному: і як синонім професіоналізму, і тільки як одна з його складових.

В рамках ототожнення понять компетенція / компетентність Л.Н. Болотов, В.С. Ледньов, Н.Д. Нікандров, М.В. Рижаков підкреслюють саме практичну спрямованість компетенцій - «Компетенція є, таким чином, сферою відносин існуючих між знанням і дією в людській практиці», а «Компетентнісний підхід передбачає значне посилення практичної спрямованості освіти». Як зазначав Н. Хомський, «... ми проводимо фундаментальна відмінність між компетенцією і вживанням. Тільки в ідеалізованому випадку вживання є безпосереднім відображенням компетенції ». Вживання, по Н. Хомського, «насправді» в реальності пов'язано з мисленням, реакцією на використання, з навичками і т.д., тобто пов'язано з досвідом самої людини. Така ж змістовна наповненість власне особистісними складовими, включаючи мотивацію, категорія компетенції відображена в роботі Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence». У роботі Дж. Равена «Компетентність у сучасному суспільстві», що з'явилася в Лондоні в 1984 р., дається розгорнуте тлумачення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, ... деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфері, а інші - до емоційної, ... ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки».
При цьому, як підкреслює Дж. Равен, «види компетентності» суть «мотивовані здібності». У пропонованому ним списку дано диференційоване розгляд видів компетентності, в якому широко представлені такі категорії, як «готовність», «здатність», «ставлення», «самоконтроль». Н.В. Кузьміна на матеріалі педагогічної діяльності розглянула компетентність як інтегративну «властивість особистості».

У документах, матеріалах ЮНЕСКО окреслюється коло компетенцій, які вже повинні розглядатися всіма як бажаний результат освіти. У доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: прихований скарб» Жак Делор, сформулював «чотири стовпи», на яких грунтується освіта, визначивши, по суті, основні глобальні компетентності:

- навчитися пізнавати ;

- навчитися робити;

- навчитися жити разом;

- навчитися жити.

Жак Делор зазначає при цьому, що важливо придбати не тільки професійну кваліфікацію, але і в більш широкому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними численними ситуаціями і працювати в групі.

У 1996 році на симпозіумі в Берні Ради Європи було поставлено питання про те, що для реформ освіти істотним є визначення ключових компетенцій (key competencies), які повинні придбати навчаються як для успішної роботи, так і для подальшого вищої освіти. У доповіді В. Хутмахер підкреслено, що хоча саме поняття компетенція, входячи в ряд таких понять, як уміння, здатність, майстерність, тим не менш, змістовно до цих пір точно не визначено, і всі дослідники погоджуються з тим, що поняття «компетенція» ближче до понятійному полю «знаю, як», ніж до поля «знаю, що». Слідом за Н. Хомський, В. Хутмахер підкреслює, що вживання є компетенція в дії. Іншими словами, заснований на компетенції підхід, насамперед, підкреслює практичну, діючу сторону. При цьому необхідно розрізняти компетентність і вміння. Уміння - це дія у специфічній ситуації, яке піддається спостереженню. Особливості, що відрізняють компетентність від традиційних понять - знання, вміння, навички, досвід:

  - її інтегративний характер;

  - співвіднесеність з ціннісно-смисловими характеристиками особистості;

  - практико-орієнтована спрямованість.

  Компетентність, таким чином, виявляється як більш загальна підготовленість до дії, можливість його здійснити у специфічній ситуації, характеристики якої можна виявити, спостерігаючи за діями, вміннями людини. Компетентність розглядається як потенційна можливість встановлення зв'язку між знанням і ситуацією, як здатність знаходити, виявляти оптимальна дія, відповідне для рішення задачі (проблеми). Поняття «компетентність» включає власне особистісні (мотивація, якісні, мотиваційно-вольові та ін) якості, визначається як більш широке поняття, співвідносне і з гуманістичними цінностями освіти.

  «Поняття компетентності», - згідно розробникам «Стратегії модернізації змісту загальної освіти, -« ... включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову. Воно включає результати навчання (знання і вміння), систему ціннісних орієнтацій, звички і т.д. При цьому відзначимо, що компетентність завжди є актуальне прояв компетенції.

  Аналіз сутнісних характеристик компетентності дозволяє фахівцям стверджувати, що компетентнісний підхід дозволяє:

  1. Перейти від його орієнтації на відтворення знання до застосування й організації знання.

  2. Покласти в основу стратегію підвищення гнучкості на користь розширення можливості працевлаштування і виконуваних завдань.

  3. Поставити на чільне місце междисциплинарно-інтегровані вимоги до результату освітнього процесу.

  4. Пов'язати більш тісно цілі з ситуаціями застосовності (використовуваних) у світі праці.

  5. Орієнтувати людську діяльність на нескінченну різноманітність професійних і життєвих ситуацій.

  За допомогою компетентнісного підходу можливо більш повно і обгрунтовано описати результати підготовки учня, функціонування якого як фахівця високої кваліфікації передбачає не просто його готовність, а й здатність до роботи в сучасних умовах динамічних змін як у світі технологій, так і в суспільному житті. Спеціаліст, орієнтований на майбутнє, повинен бути готовий до створення нового (наприклад, конкурентоспроможної продукції) у сфері своєї професійної діяльності, а також повинен бути здатний успішно працювати навіть в умовах відсутності у своїй знанієвої базі готових алгоритмів, проявляючи творче, творче мислення в нестандартних ситуаціях . Компетентним фахівець може бути названий тільки тоді, коли він повністю віддає собі звіт як про соціальну значущість своєї професійної діяльності, так і про можливі її негативні наслідки для природи, суспільства, миру на землі. Суспільство чекає від висококваліфікованого фахівця здатності бути носієм вільного духу, демократичних переконань і гуманістичних цінностей успішної діяльності в соціальній сфері.

  Всі перераховані якості відображені в дефініції компетентності як «здатності реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід) для успішної творчої діяльності», де особистісні якості описані через прагнення, усвідомлення, відповідальність, впевненість, готовність та ін (Н.А. Гришанова) .

  Таким чином, компетентність фахівця - це проявлені ним на практиці прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особистісні якості та ін) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи соціальну значимість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення.

  І.А. Зимової була зроблена спроба, по-перше, виділити і теоретично обгрунтувати підстави угруповання ключових компетенцій, по-друге, визначити деяку основну, необхідну їх номенклатуру і, в третіх, визначити входять до кожної з них компоненти або види компетентностей. Теоретичною основою виділення трьох груп ключових компетенцій послужили сформульовані у вітчизняній психології положення щодо того, що людина є суб'єкт спілкування, пізнання, праці (Б.Г. Ананьєв), що людина виявляється в системі відносин до суспільства, інших людей, до праці (В. Н. Мясищев); що компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н.В. Кузьміна, А.А. Деркач); що професіоналізм включає компетентності (К.А. Маркова). З цих позицій І.А. Зимової було виділено 10 основних видів компетенцій, об'єднаних в три групи.

  1. Компетенції, що відносяться до самої людини як особистості, суб'єкта діяльності, спілкування:

  - компетенції здоровьесбереженія: знання та дотримання норм здорового способу життя, знання небезпеки куріння, алкоголізму, наркоманії, СНІДу; знання і дотримання правил особистої гігієни, побуту; фізична культура людини, свобода і відповідальності вибору життя;

  - компетенції ціннісно-смисловий орієнтації в світі: цінності буття, життя; цінності культури, науки; виробництва; історії цивілізацій, власної країни; релігії;

  - компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватної актуалізації знань, розширення збільшення накопичених знань;

  - компетенції громадянськості: знання та дотримання прав і обов'язків громадянина; свобода і відповідальність, впевненість у собі, власну гідність, громадянський обов'язок; знання і гордість за символи держави;

  - компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії; сенс життя; професійний розвиток; мовне і мовний розвиток; оволодіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою.

  2. Компетенції, що відносяться до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери:

  - компетенції соціальної взаємодії: з суспільством, спільністю, колективом, сім'єю, друзями, партнерами, конфлікти та їх погашення, співпраця, толерантність, повага і прийняття іншого (раса, національність, релігія, статус, роль, стать), соціальна мобільність;

  - компетенції в спілкуванні: усному, письмовому, діалог, монолог, породження сприйняття тексту; знання і дотримання традицій, ритуалу, етикету; крос - культурне спілкування; ділове листування; діловодство, бізнес-мову; іншомовне спілкування, комунікативні завдання, рівні впливу на реципієнта .

  3. Компетенції, що відносяться до діяльності людини:

  - компетенції пізнавальної діяльності: постановка і вирішення пізнавальних завдань; нестандартні рішення, проблемні ситуації - їх створення і дозвіл; продуктивне і репродуктивне пізнання, дослідження, інтелектуальна діяльність;

  - компетенції діяльності: гра, навчання, праця; засоби і способи діяльності: планування, проектування, моделювання, прогнозування, дослідницька діяльність, орієнтація у різних видах діяльності;

  - компетенції інформаційних технологій: прийом, переробка, видача інформації; перетворення інформації (читання, конспектування), мас-медійні, мультимедійні технології, комп'ютерна грамотність; володіння електронної Інтернет - технологією.

  Враховуючи, що важливими цілями освіти в сучасних умовах стають: розвиток самостійності і здатності до самоорганізації; вміння відстоювати свої права; готовність до співпраці, розвиток здатності до творчої діяльності; формування терпимості до чужої думки, уміння вести діалог, знаходити змістовні компроміси, Радою Європи в розгорнутому вигляді визначено й представлені ключові компетенції, розбиті на п'ять груп:

  1. Політичні та соціальні компетенції, пов'язані зі здатністю брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, брати участь у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів.

  2. Міжкультурні компетенції, допомагають жити в багатокультурному суспільстві. Щоб перешкоджати виникненню расизму, ксенофобії, поширенню клімату нетерпимості, освіта повинна сформувати в числі даних компетенцій такі, як розуміння відмінностей, повага і здатність ладити з людьми інших культур, мов, релігій.

  3. Компетенції, що визначають володіння усними та письмовими мовами спілкування, в тому числі володіння кількома мовами, важливими в роботі та громадському житті до такої міри, що не володіють ними загрожує ізоляція від багатьох сфер життєдіяльності.

  4. Компетенції, пов'язані з виникненням суспільства інформації: володіння новими технологіями, розуміння можливостей їх застосування, здатність критично сприймати поширювану по каналах засобів масової комунікації інформацію.

  5. Компетенції, що реалізують здатність і бажання вчитися все життя як основа безперервної підготовки в професійному плані, в особистому і соціальному житті.

  У програмі розвитку для освіти до 2010 року Європейський Союз збільшив число ключових компетенцій до восьми. До них відносяться:

  - комунікація рідною мовою (здатність виражати і інтерпретувати думки і почуття, викладати факти в усній і письмовій формі, успішно взаємодіяти в різних соціальних контекстах - на роботі, вдома, у вільний час);

  - комунікація іноземною мовою (навички аналогічні навичкам комунікації рідною мовою, але рівень володіння ними може відрізнятися для кожного з чотирьох видів мовленнєвої діяльності - читання, писемного мовлення, говоріння, аудіювання, і для різних мов);

  - математичні навички, базові навички в природничих науках і техніці (здатність використовувати в повсякденному житті елементарні навички обчислень, використовувати знання і практичні навички в області науки і техніки для вирішення практичних завдань);

  - навички в галузі інформаційно-комунікаційних технологій - використання мультимедійних технологій для вилучення, зберігання, створення, презентації, класифікації інформації та обміну інформацією;

  - навички безперервного навчання - здатність організувати і регулювати власне навчання, вміння ефективно розпоряджатися часом, вирішувати проблеми, набувати, оцінювати і засвоювати нові знання, застосовувати їх у різних умовах - на роботі, вдома, в освітніх установах;

  - навички міжособистісного спілкування та правова компетенція (здібності, необхідні для активної участі в суспільному житті і вирішення конфліктів у спілкуванні на міжособистісному, груповому або громадському рівні);

  - підприємницькі здібності - в активному і пасивному варіантах: прагнення робити зміни самому і здатність вітати, підтримувати інноваційні процеси, привнесені ззовні, і адаптуватися до них.
 Підприємницькі здібності включають відповідальність за результати власних дій як позитивні, так і негативні, наявність стратегічного мислення, вміння постановки цілей і їх досягнення і спрямованість до успіху;

  - культурна компетенція - здатність оцінити популярну культуру та соціальні звичаї в цілому, здатність цінувати літературу, мистецтво, музику та інші форми творчості.

  Формування компетенцій висловлює очікування та цілі освітньої діяльності. Зміст освіти являє собою педагогічно адаптований соціальний досвід, тотожний за структурою людській культурі, що включає такі структурні елементи:

  ? здійснення відомих способів діяльності - у формі вміння діяти за зразком;

  ? творча діяльність - у формі вміння приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;

  ? здійснення емоційно-ціннісних відносин - у формі особистісних орієнтацій;

  ? пізнавальна діяльності, фіксується у формі її результатів - знань.

  Освоєння цих елементів дозволяє формувати у студентів здатності (потенціал) здійснювати складні культуросообразность види дії, що визначають їх компетентність.

  Перехід до використання поняття «компетентність» при описі бажаного образу фахівця з вищою освітою в освітніх стандартах може бути обгрунтований такими обставинами (В.І. Байденко):

  1. Враховуючи узагальнений, інтегральний характер поняття «компетентність» по відношенню до використовуваних сьогодні в освітніх стандартах термінам «знання», «уміння», «володіння», такий перехід забезпечить формування узагальненої моделі якості, абстрагованою від конкретних дисциплін і об'єктів праці, що дозволить, в свою чергу, говорити про більш широкому, ніж сьогодні, можливе поле діяльності фахівця.

  Як видається, це вельми важливо для підвищення мобільності молодих фахівців на ринку праці.

  2. Оскільки модель випускника вузу, заснована на компетентнісний підхід, матиме значно менше число складових її елементів, ніж при її описі через знання, уміння, навички, то це дозволить, по-перше, більш чітко і обгрунтовано, на міждисциплінарній основі виділяти великі блоки ( модулі) в освітній програмі підготовки фахівців і, по-друге, вести порівняння різних освітніх програм саме по них, а не з окремих дисциплін. Очевидно, що це важливо для підвищення мобільності студентів у системі освіти.

  3. Використання компетентнісного підходу для опису результатів освітнього процесу як і в європейських державах, так і в Росії, безумовно, позитивно позначиться на можливості порівняння дипломів і ступенів, які видаються вітчизняними та зарубіжними вузами.

  Враховуючи той факт, що компетентність розглядається як «здатність до вирішення завдань і готовність до своєї професійної ролі в тій чи іншій сфері діяльності» і що явище компетентності розглядається відносно недавно в руслі акмеології, то дозвіл описаних вище протиріч (компетентнісний підхід на сьогодні не утворює власну концепцію і логіку) можливо з опорою на теорію і методологію акмеології, яка, інтегруючи і узагальнюючи знання про прогресивний розвиток зрілої особистості, шляхах самореалізації та самоактуалізації, може виявитися концептуальним ланкою в сучасному професійному освіті. Висуваючи як свого головного завдання вивчення факторів, що впливають на підвищення професійної майстерності та їх подальше застосування на практиці, акмеологія синтезує дані всіх наукових дисциплін на основі ключового поняття «професіоналізм». Поняття «компетентність» розглядається разом з поняттями «професійний досвід» і «професіоналізм», при цьому найчастіше дані поняття визначають як рівнозначні.

  А.К. Маркова розрізняє поняття нормативного та реального професіоналізму, підкреслюючи, що реальний професіоналізм працівника найчастіше досить далекий від нормативно заданого. Нормативним професіоналізмом вона пропонує називати нормативні вимоги професії до особистості людини, тоді як реальний професіоналізм, на її думку, є внутрішня характеристика особи, що дозволяє людині відповідати нормативним вимогам професії.

  У силу названих обставин нею виділяються дві сторони професіоналізму: мотиваційна і операціонально-технологічна. Подібне розділення представляється не тільки мають практичну значимість, але і виступаючим основою для створення та розвитку технології вимірювання професійного досвіду людини:

  Мотиваційна сфера професіоналізму включає в себе:

  - професійні цінності, ідеали, менталітет;

  - розуміння значущості професії;

  - професійний світогляд;

  - володіння етичними нормами в професії;

  - професійні мотиви (не тільки зовнішні - інтерес до заробітку, а й внутрішні - прагнення до самореалізації), наявність реально діючих мотивів;

  - професійні цілі, сильне цілепокладання;

  - професійна інтернальність як пошук в собі самому причини успіху-неуспіху;

  - професійні смисли, смислотворчість в професії, що визначають професійну стійкість;

  - позитивна динаміка мотиваційної сфери (поява нових мотивів, цілей, знаходження нових смислів в професії, зміна їх ієрархії, інтеграція довготривалих і короткочасних мотивів і цілей в цілісне самопрогнозірованіе), побудова власного сценарію професійного життя;

  - індивідуальність як самобутність професійного світогляду, системи оцінок, відносин;

  - позиція професіонала - визнання себе як професіонала, прагнення до професійного зростання; мотивація до різних видів підвищення кваліфікації;

  - готовність до гнучкої переорієнтації в рамках професії та поза її;

  - професійні міжособистісні відносини і позиції, професійні очікування;

  - задоволеність працею як усвідомлення відповідності свого рівня домагань, що досягаються вимогам професії.

  Операціонально-технологічна сфера професіоналізму включає в себе:

  ? професійні та психологічні знання про працю;

  ? професійна самосвідомість;

  ? професійні вміння, навички, технології;

  ? професійна навченість, здатність до навчання, умілість;

  ? професійні здібності (загальні та спеціальні), професійна придатність;

  ? професійне мислення;

  ? результативність, ефективність праці;

  ? психологічна ціна результату праці;

  ? працездатність, працездатність, досягнення статусу в професії (категорії, розряду);

  ? прийоми професійного зростання, наявність позитивної динаміки в ньому;

  ? досягнення різного роду результатів трудової діяльності, «многовершинная» в професійному зростанні;

  ? індивідуальний стиль професійної діяльності, спілкування в рамках професії;

  ? володіння кількома видами діяльності, вільний, легкий перехід від одних до інших;

  ? самокомпенсацією суб'єктів праці (недостатньо розвинених або деформованих здібностей і якостей іншими);

  ? способи професійної діяльності в мінливих і в особливих, екстремальних ситуаціях;

  ? нові способи професійної діяльності, творчість і інновації в професійному праці.

  З точки зору А.К. Маркової докладне перерахування показників мотиваційної та операціонально-технологічної сфер професіоналізму необхідно для обгрунтування суттєвого факту, встановленого у віковій психології та який стверджує, що рушійною силою психічного розвитку виступає накапливающееся протиріччя між мотиваційно-потребностной сферою і операціонально-технічною стороною провідної діяльності. Пізніше Б.С. Братусь запропонував зробити це протиріччя предметом психологічного аналізу не тільки в дитячому віці, але і в зрілому, обгрунтувавши це тим, що вікове розвиток у зрілому віці також незмінно припускає переоцінку змістотворних мотивів і прагнення узгоджувати свої реальні практичні можливості (інструментальна сторона діяльності) з мотивами і актуальними цілями.

  Таким чином, акмеологія надає практикам не просто рекомендації з найбільш бажаним параметрам різних характеристик професійної діяльності, що виявляються самої акмеології, а також в межах тих наук, даними яких акмеологія користується, а й власне акмеологический продукт - способи досягнення цих параметрів, які реалізуються акмеології-практиками , а також передаються у розпорядження яких навчають ними професіоналів для подальшого самостійного використання з метою підвищення рівня свого професіоналізму. Акмеологія, маючи своїм об'єктом професійну діяльність, розглядає і вивчає її з точки зору проблеми підвищення її продуктивності, виявлення закономірностей і факторів вдосконалення та досягнення вершин професійної майстерності в різних галузях професійної діяльності. Подання теоретичного і практичного потенціалу акмеологической науки і розробка в її рамках конкретних проблем (у професійній освіті) спирається на такі основні тези:

  1. Професійна кар'єра необхідним чином супроводжується особистісно-професійним розвитком, а даний розвиток є передумова руху.

  2. Високий професіоналізм виступає в якості важливої ??детермінанти успішного професійного та особистісного розвитку.

  3. Акмеологія передбачає розгляд не тільки психологічних аспектів самого руху, але, перш за все, динаміку розвитку особистості.

  Неоціненну роль у цьому процесі відіграють не тільки теоретичні положення акмеології, а й розроблені на її основі дисципліни акмеологического циклу, які розширюють горизонти індивідуального самосвідомості, забезпечують поступальний прогресивний розвиток.

  Запропоновані стратегії розгляду компетенції / компетентності в загальному плані становлення компетентного підходу до освіти (СВЕ) свідчать (і це відзначається всіма дослідниками) про складність їх вимірювання та оцінювання. Оскільки компетентність є інтегральною характеристикою (тобто це купується в результаті навчання нову якість, що погоджує знання та вміння зі спектром інтегральних характеристик якості підготовки), її можна розглядати як деяку об'єктивну реальність освітнього процесу з характерними ознаками складних систем, дослідження яких передбачає вирішення завдань , пов'язаних з їх відображенням і розвитком. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Компетентнісний підхід в сучасному російському освіту"
  1.  Актуальність проблеми
      Найважливішим чинником створення інноваційної системи країни стає вищу професійну освіту, яке готує фахівців, здатних створити цю систему (В.Г. Марача, 2002). У концептуальному плані поворот до інноваційної моделі означає «нову діяльність, спрямовану на виробництво нового типу продукту» (Й. Шумпетер, 1982; П.Г. Щедровицький, 1993), що в проекті освіту
  2.  СПИСОК РОБІТ, опублікованих за темою дисертації
      Монографії та навчальні посібники: 1. Освітній потенціал акмеології: колективна монографія. - Томськ. - «Оптимум». - 2007. - 144 с. (ISBN 5-91154-007-Х) (співавт. - Берестнєва О.Г., Сивицька Л.А.) 2. Сучасна професійна освіта: психолого-акмеологічний підхід: монографія. - Томськ: Видавництво ТПУ, 2007. - 197 с. (ISBN 5-98298-138-9) 3. Загальна психологія: методичне
  3.  Література
      Аблакулова В. С. Поліпи ендометрія / / Акуш. , гін. - 1987. - № 7. - С. 7-10. 2. Адамян Л. В., Кулаков В. І. ендометріоз. - М.: Медицина, 1998. -317 С. 3. Алієва Е. А., Пшеничникова Т. Я., Гаспаров А. С. Результати лапароскопії у пацієнток з синдромом полікістозних яєчників, які перенесли хірургічні методи лікування / / Акуш. , гін. - 1996. - № 7. - С. 63-66. 610 Література 4.
  4.  КОМБІНОВАНІ ГОРМОНАЛЬНІ КПК (КОК)
      Комбіновані пероральні контрацептиви (КОК) відносяться до найбільш поширених методів регуляції народжуваності і містять у своєму складі естроген ний і геста-генний компоненти. В якості естрогенного компонента КОК використовується синтетичний естроген етинілестрадіол (ЇЇ), в якості прогестагенного - різні синтетичні прогестагени. В даний час КОК користуються великою
  5.  ЖІНОЧА хірургічної контрацепції (добровільної хірургічної СТЕРИЛІЗАЦІЯ)
      Жіноча хірургічна контрацепція, або добровільна хірургічна стерилізація (ДХС), являє собою хи-рургіческое операцію, що зумовлює неможливість запліднення яйцеклітини і транспорту її з фолікула в матку. Жіноча ДХС є одним з найбільш поширених у світі методів контрацепції. В даний час цим методом користуються більше 166 млн жінок.
  6.  ЛІКУВАННЯ ЗАХВОРЮВАНЬ МОЛОЧНИХ ЗАЛОЗ
      У лікуванні ФКБ провідне місце займає системний підхід, який передбачає обов'язкове лікування екстрагенітальної патології, корекції функцій найважливіших органів і систем (у тому числі печінки), нормалізації психоемоційного статусу жінки. Відомо, що однією з найважливіших складових жіночого здоров'я є нормальне функціонування репродуктивної системи. Однак складна
  7.  ТЕРАПІЯ клімактеричного синдрому
      Залежно від періоду климактерия, скарг та клінічної картини, з якими звертаються жінки за медичною допомогою, лікувальні заходи включають в себе вибір засобів контрацепції, лікування ДМК на тлі гіперплазії і поліпів ендометрія, лікування безпліддя або вирішення питання про необхідність призначення ЗГТ. Останнім часом вітчизняні автори дотримуються думки про те, що в пременопаузі
  8.  Захворювання щитовидної залози і вагітність
      Анатомія і фізіологія щитовидної залози Щитовидна залоза являє собою невеликий орган масою 15-20 г, має форму метелика і розташовується на шиї спереду від трахеї і знизу від гортані. Вона складається з двох часток розміром до 4 см в довжину і 2,5 см в ширину, з'єднаних перешийком. Нерідко у молодих і худих людей щитовидну залозу можна побачити. Прощупується вона у більшості людей, за
  9. С
      + + + Сабур (тур. sabur), висушений сік листя рослини алое (Aloe arborescens) сімейства лілійних; проносний засіб. Темно-бурі шматки або порошок. Добре розчинний у гарячій воді, спирті, розчинах лугів. Діючі початку - антрагликозиди (алоин). У малих дозах діє як гіркота, покращуючи апетит і посилюючи травлення, желчегонно. Місцево чинить слабку подразнюючу,
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека