загрузка...
« Попередня Наступна »

Когнітивний розвиток дитини

Хоча батьки розуміють, що фізичний ріст їхньої дитини супроводжується змінами його інтелекту, їм часто важко уявити, що це за зміни. На думки сучасних психологів про ці зміни величезний вплив зробив швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980), широко визнаний найбільш впливовим мислителем нашого століття. До Піаже у психологічних уявленнях про когнітивному розвитку дитини домінували два підходи: в одному, заснованому на принципі біологічного дозрівання, виняткова роль належала «природного» компоненті розвитку; в іншому, опиравшемся на принцип навчання та впливу середовища, майже виключне перевага віддавалася «придбаної» компоненті . Піаже підійшов до проблеми інакше, зосередившись на взаємодії між природно дозріваючими здібностями дитини та її взаємозв'язками з оточенням. У цьому розділі ми дамо короткий огляд запропонованої Піаже теорії стадій розвитку, а потім розглянемо критику цієї теорії та деякі пізніші підходи. Ми також обговоримо роботу російського психолога Виготського, чиї ідеї щодо когнітивного розвитку, вперше опубліковані в 30-ті роки, знову привернули до себе увагу вчених в останні роки.

<Рис. Діти часто з таким же задоволенням грають з порожніми коробками, як і з іграшками, які в них лежали. Піаже вважав, що діти діють як «допитливі вчені» і експериментують з об'єктами свого оточення, щоб подивитися, що з цього вийде.>



Стадії розвитку згідно Піаже



Почасти в результаті спостережень за власними дітьми Піаже виявив інтерес до взаємин між природно дозріваючими здібностями дитини та її взаємодіями з середовищем. Піаже бачив в дитині активного учасника цього процесу, а не пасивного «реципієнта» біологічного розвитку і нав'язуваних ззовні стимулів. Зокрема, на думку Піаже, дитину потрібно розглядати як дослідника-науковця, який проводить експерименти над світом, щоб подивитися, що вийде («А що можна відчути, якщо посмоктати вухо плюшевого ведмедика?»; «А що буде, якщо я посуну свою тарілку за край столу? ").

В результаті цих міні-експериментів дитина будує «теорії» - Піаже називав їх схемами - про те, як влаштовані фізичний і соціальний світи. Зустрічаючись з новим об'єктом або подією, дитина намагається зрозуміти його на мові вже існуючої схеми (Піаже називав це процесом асиміляції: дитина намагається уподібнити нову подію предсуществующей схемі). Якщо стара схема виявляється неадекватною для асиміляції нею нового події, тоді дитина, подібно хорошому вченому, модифікує її і тим самим розширює свою теорію світу (цей процес переробки схеми Піаже називав акомодацією) (Piaget & Inhelder, 1969).

Першою роботою Піаже як психолога-аспіранта був «тестер» інтелекту, створений за Альфреду Біне, винахіднику тесту на визначення IQ (перші літери слів intellectual quotient - коефіцієнт інтелекту. - Прим. Перекл.) ( см. гл. 12). Але потім Піаже виявив, що його більше цікавлять невірні відповіді дітей, ніж їхні показники в тесті на інтелект. Чому діти помиляються саме так? Чим їх мислення відрізняється від дорослих? Він став пильно спостерігати за власними дітьми під час гри; при цьому часто ставив їм прості наукові та моральні питання і просив пояснити, як вони прийшли до своїх відповідей. Грунтуючись на своїх спостереженнях, Піаже переконався, що розвиток здібності дітей мислити і міркувати проходить через ряд якісно розрізняються стадій дитячого зростання. Він виділив в когнітивному розвитку 4 основні стадії і ряд подстадий в кожній з них. Основні стадії і їх головні характеристики наведено в табл. 3.1.



Таблиця 3.1.

Стадії когнітивного розвитку за Піаже





Вік вказаний в середньому. Він може значно варіюватися залежно від інтелекту, культурного фону і соціоекономічних факторів, але порядок їх слідування передбачається однаковим у всіх дітей. Тут дана тільки загальна характеристика стадій, а в кожній з них Піаже описав ряд більш детальних подстадий.



Сенсомоторная стадія. Відзначаючи тісний взаємозв'язок між руховою активністю і сприйняттям у немовлят, Піаже позначив перші два роки життя як сенсомоторную стадію. У цей період немовлята зайняті тим, що відкривають для себе зв'язок між своїми діями і їх наслідками. Вони дізнаються, наприклад, наскільки треба потягнутися, щоб взяти предмет; що відбувається, якщо зіштовхнути тарілку з їжею за край столу; а також те, що рука - це частина тіла, а перила ясел - ні. Шляхом незліченних «експериментів» немовлята починають формувати поняття про себе як про щось окремому від зовнішнього світу.

На цій стадії важливим відкриттям є поняття про сталість об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він недоступний почуттям. Якщо накрити ганчіркою іграшку, до якої тягнеться 8-місячна дитина, він відразу перестає тягнутися і втрачає інтерес. Він не здивований і не засмучений, не намагається знайти іграшку - загалом, діє так, як якщо б вона перестала існувати (рис. 3.3).





Рис. 3.3.

Сталість об'єкта

. Якщо іграшку заховати за екраном, немовля діє так, як ніби її більше не існує. З цього спостереження Піаже робить висновок, що дитина ще не освоїв поняття сталості об'єкта.



На відміну від нього, 10-місячна дитина активно шукає предмет, захований під ганчіркою або за екраном. Цей більш старша дитина розуміє, що предмет існує, хоча його й не видно, тобто він осягнув поняття про сталість об'єкта. Але навіть у цьому віці пошук ведеться обмежено. Якщо такій дитині одного разу вже вдалося відшукати іграшку, заховану в якомусь певному місці, він так і буде продовжувати шукати її там же, навіть якщо він бачив, як дорослий ховає її в новому місці. Ця дитина просто повторює дію, одного разу вже призвело його до отримання іграшки, а не шукає її там, де бачив її востаннє. Приблизно до року дитина не може послідовно шукати предмет там, де він зник на його очах в останній раз, - незалежно від того, що було в попередніх спробах.

Передопераційна стадія. У віці приблизно від 1,5 до 2 років діти починають користуватися промовою. Слова, як і символи, можуть представляти предмети або групи предметів, а один об'єкт може представляти (символізувати) інший. Так, під час гри 3-річна дитина може звертатися з палицею, ніби це кінь, і скакати на ній по кімнаті; дерев'яний кубик може бути для нього машиною, одна лялька - татом, а інша - дитиною.

Хоча діти у віці 3-4 років можуть мислити символічно, їх слова і образи ще не мають логічної організації. Стадію когнітивного розвитку, що припадає на вік від 2 до 7 років, Піаже називає передопераційної, оскільки дитина ще не розуміє певних правил, або операцій. Операція - це процедура уявного поділу, об'єднання або іншого перетворення інформації логічним способом. Наприклад, якщо воду переливають з високого вузького склянки в низький і широкий, дорослі знають, що кількість води не змінилося, бо можуть в розумі проробити зворотну операцію: вони можуть уявити, як вода переливається з низького склянки назад в високий, прийшовши тим самим до первісного стану. У дитини на передопераційної стадії когнітивного розвитку уявлення про оборотності та інших уявних операціях досить слабке або відсутній. Тому, вважає Піаже, діти на передопераційної стадії ще не збагнули принцип збереження - розуміння того, що кількість речовини залишається постійним, навіть якщо змінюється його форма. Вони не можуть зрозуміти, що при переливанні води з високого стакана в низький кількість води зберігається, тобто залишається тим же самим, коли вона переливається з високого стакана в низький.

Відсутність уявлення про збереження ілюструє також експеримент, в якому дитині дають пластилін, щоб він зробив з нього кулю, рівний за величиною іншої кулі з того ж матеріалу. Зробивши це, дитина говорить, що вони «однакові». Потім експериментатор залишає один кулю як еталон, а інший скачує в подовжену форму типу ковбаси, і дитина за всім цим спостерігає. Дитина може запросто бачити, що пластиліну при цьому ні відняти, ні додати. У подібній ситуації діти у віці близько 4 років говорять, що в цих двох предметах вже не однакову кількість пластиліну: «У довгому більше», - кажуть вони (рис. 3.4). Більшість дітей до 7-річного віку не вважають, що і в довгому предметі, і в першому кулі рівна кількість пластиліну.





Рис. 3.4.

Поняття збереження

. Чотирирічна дівчинка визнає, що обидва пластилінових кулі - однакової величини. Але коли один з куль скачують у подовжену тонку форму, вона каже, що в ньому пластиліну більше. І поки їй не буде 7 років, вона не скаже, що в цих предметах різної форми однакову кількість пластиліну.



Піаже вважав, що головною особливістю передопераційної стадії є нездатність дитини утримувати увагу на більш ніж одному аспекті ситуації одночасно. Так, в задачі на збереження кількості пластиліну дитина, що перебуває на передопераційної стадії, не може зосередитися одночасно на довжині і товщині шматка пластиліну. Подібним чином, Піаже вважав, що в передопераційному мисленні домінують зорові враження. Зміна зовнішнього вигляду шматка пластиліну впливає на дитину більше, ніж менш очевидні, але більш суттєві характеристики - маса і вага.

Те, що маленька дитина покладається на зорові враження, стає зрозумілим із експерименту щодо збереження кількості. Якщо розташувати паралельно два ряди шашок, одна навпроти іншої, маленька дитина вірно відповідає, що в цих рядах однакову кількість шашок (рис. 3.5). Якщо ж шашки одного ряду зібрати в купу, п'ятирічна дитина каже, що там, де прямий ряд, шашок більше, хоча жодної шашки не забрали. Зорове враження від довгого ряду шашок переважує кількісну рівність, яке було очевидним, коли шашки стояли в рядах один проти одного. На відміну від цього 7-річна дитина вважає, що якщо до того кількість об'єктів було рівним, воно і повинно залишитися рівним. У цьому віці кількісну рівність стає більш значущим, ніж зорове враження.





Рис. 3.5.

Збереження кількості

. Коли шашки правильно розташовані в два ряди по сім штук, більшість дітей відповідає, що і там і там їх порівну. Коли після цього один ряд збирають в компактну купку, діти 6-7 років говорять, що в первинному ряду їх було більше.



Інший ключовою характеристикою передопераційної стадії дитячого розвитку, згідно Піаже, є егоцентризм. Діти, які перебувають на передопераційної стадії розвитку, не усвідомлюють інших точок зору, крім своєї власної, - вони вважають, що всі інші сприймають навколишній світ так само, як і вони (Piaget, 1950). З метою демонстрації цього факту Піаже придумав «задачу трьох гірок». Дитині дозволяють ходити навколо столу, на якому споруджено три гірки різної висоти. Коли дитина стає з одного боку столу, на іншу сторону столу в різних місцях вміщується лялька (таким чином, вона бачить три гірки інакше, ніж дитина). Дитину просять вибрати фотографію, що відповідає тому, що бачить лялька. Діти у віці до 6-7 років вибирають фотографію, яка відповідає їх власним баченням трьох гірок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Піаже вважав, що егоцентризмом пояснюється ригідність мислення на передопераційної стадії. Оскільки маленькі діти не можуть оцінити інші точки зору, ніж їх власна, вони не в змозі переглянути свої схеми, зважаючи на зміни в навколишньому середовищі. Звідси їх нездатність виробляти зворотні операції або враховувати збереження кількості.

Стадії операцій. Між 7 і 12 роками діти освоюють різні поняття збереження, а також починають виконувати й інші логічні маніпуляції. Вони можуть розташовувати об'єкти за однією ознакою, наприклад по висоті або вагою. У них формується також уявне представлення про послідовність дій. П'ятирічна дитина може знайти дорогу до будинку приятеля, але не зможе розповісти вам, як туди дістатися, і не зможе зобразити це олівцем на папері. Дорогу він знаходить тому, що знає, де треба повернути, але загальної картини маршруту у нього немає. На відміну від цього 8-річні діти легко малюють карту шляху. У Піаже цей період називається стадією конкретних операцій: хоча діти і використовують абстрактні терміни, вони можуть це робити тільки стосовно до конкретних об'єктів, тобто до тих предметів, які безпосередньо доступні їх органам почуттів.

Приблизно в цей же час починається третій етап розуміння моралі у Піаже. Дитина починає усвідомлювати, що деякі з правил - це соціальні конвенції, колективні угоди і що їх можна довільно приймати або змінювати, якщо все в цьому згодні. Моральний реалізм дитини теж зазнає змін: тепер, роблячи моральне судження, він надає вагу і «суб'єктивним» чинникам, таким як наміри людини, і розглядає покарання як людський вибір, а не як неминучу, божественну кару.

Приблизно у віці 11-12 років діти приходять до форм мислення дорослих, стають здатні до чисто символічного мислення. Піаже назвав це стадією формальних операцій. В одному з тестів формального операційного мислення дитині треба визначити, від чого залежить, за скільки часу маятник хитнеться назад-вперед (тобто період його коливань). Дитині дають відрізок мотузки, підвішений за гачок, і кілька вантажів, які можна приєднувати до нижнього кінця. Він може змінювати довжину мотузки, змінювати вагу під'єднуваного вантажу і висоту, з якою він відпускає вантаж. На відміну від дітей, які все ще знаходяться на стадії конкретних операцій і при експериментуванні міняють деякі змінні, але без системи, підлітки навіть із середніми здібностями висувають ряд гіпотез і починають систематичну їх перевірку. Вони міркують так: якщо певна змінна (вага) впливає на період коливань, то результат її впливу стане видний, тільки якщо міняти одну змінну, а всі інші залишати без змін. Якщо ця змінна не впливає на час гойдання, вони її виключають і пробують іншу. Розгляд всіх можливостей - вироблення висновки щодо кожної гіпотезі і її підтвердження або спростування - ось суть того, що Піаже називав мисленням на стадії формальних операцій.



  Критика теорії Піаже



  Теорія Піаже - величезне інтелектуальне досягнення; вона зробила революцію в уявленнях про когнітивному розвитку дітей і протягом десятиліть надихала величезна кількість дослідників. Спостереження Піаже щодо послідовності когнітивного розвитку підтверджуються багатьма дослідженнями. Однак більш нові та витончені методи тестування розумової діяльності немовлят і дошкільнят показують, що Піаже недооцінював їхні здібності. Як ми зазначали вище, для того щоб дитина могла успішно вирішити багато з завдань, створених для перевірки теорії стадій, йому насправді треба володіти кількома базовими навичками обробки інформації: увагою, пам'яттю і знанням конкретних фактів. І може вийти так, що дитина насправді володіє необхідної від нього здатністю, але не може вирішити завдання, тому що у нього немає інших навичок, також необхідних, але несуттєвих для даного завдання.

  Ці моменти проявилися з усією очевидністю в дослідженнях сталості об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він знаходиться поза полем чуттєвого сприйняття. Ми вже говорили вище, що якщо немовляті віком до 8 місяців показують іграшку і потім у нього на очах ховають її або накривають ганчіркою, він веде себе так, як ніби вона вже не існує, не намагається її шукати. Але й після 8-місячного віку дитина, вже зумів неодноразово відшукати іграшку, заховану в якомусь одному місці, продовжує шукати її там же, навіть після того як бачив, що дорослий сховав її в новому місці.

  Зауважте, однак, що для успішного виконання цього тесту дитині потрібно не тільки розуміти, що даний предмет все ще існує (тобто знати про сталість об'єкта), але також пам'ятати, куди його сховали, і проявляти якесь фізичне дію, яке показувало б, що він його шукає. Оскільки Піаже вважав, що раннє когнітивний розвиток визначається сенсомоторної активністю, він не розглядав всерйоз можливість того, що дитина знає, що об'єкт все ще існує, але не здатний виразити це в пошуковій поведінці, - тобто що розвиток розуму може випереджати моторні здібності .

  Така можливість була вивчена в ряді досліджень, де від дитини не було потрібно активно шукати захований об'єкт. Як показано на рис. 3.6, пристрій складався з екрану, прикріпленого одним кінцем до кришці столу. У початковому положенні екран всією площиною лежав на столі. На очах у дитини екран повільно повертали у протилежний від нього бік, як розвідний міст, до вертикального положення в 90 градусів, потім повертали далі до повного півкола в 180 градусів і знову клали площиною на стіл. Потім екран повертали у протилежний бік - у напрямку до дитини.





  Рис. 3.6.

 Тестування сталості об'єкта

 . Дітям показують повертається екран, поки вони не перестають на нього дивитися. Коробка ставиться туди, де екран може її приховати, і потім діти бачать або можлива подія (екран повертається, поки як б не стикається з коробкою, а потім повертається у вихідне положення), або неможлива подія (екран як би проходить крізь коробку). Діти приділяли більше уваги неможливого події, показуючи тим самим, що вони знають про існування прихованої за екраном коробки (адаптовано з: Baillargeon, 1987).



  Коли цей обертовий екран показували немовлятам в перший раз, вони дивилися на нього майже цілу хвилину, але після повторних спроб втрачали інтерес і звертали свою увагу куди-небудь ще. У цей момент на столі, позаду від місця кріплення екрану, з'являлася яскраво розфарбована коробка; її не було б видно, якби екран був піднятий вертикально (насправді діти бачили не справжню коробку, а її відображення). Після цього, як показано на рис. 3.6, дітям демонстрували або можлива подія, або неможливе. Одна група немовлят бачила, як екран повертається з початкового положення до того місця, в якому він повинен був би зіткнутися з коробкою; в цьому місці екран зупинявся і рухався назад, у вихідне положення. Інша група бачила, як екран повертається до вертикального положення і потім продовжує повертатися далі на інший бік 180-градусної дуги, як ніби ніякої коробки у нього на шляху не було.

  Експериментатори міркували так: якщо діти вважають, що коробка все ще існує, навіть коли її приховує екран, то їх повинно здивувати, що екран проходить крізь неї - неможлива подія, і тоді, отже, вони будуть дивитися на екран довше, ніж у тому випадку , коли екран як би стикається з коробкою, перш ніж повернутися в початкове положення. Саме це і мало місце. Незважаючи на те, що неможливе подія була перцептивно ідентичним події, яке вони вже багато разів бачили і втратили до нього інтерес, вони знаходили його більш цікавим, ніж подія фізично можливе, але якого вони ніколи раніше не бачили, - як екран зупиняється на півдорозі до іншого кінця дуги і потім змінює напрямок (Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

  Слід зауважити, що дітям у цьому експерименті було всього 4,5 місяця; вони, таким чином, демонстрували наявність у них знання про сталість об'єкта на 4-5 місяців раніше, ніж передбачає теорія Піаже. При повторенні цього дослідження було виявлено, що у деяких немовлят у віці всього 3,5 місяця також мається знання про сталість об'єкта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

  Завдання Піаже на збереження - це ще один приклад того, як при більш уважному аналізі складних навичок, необхідних для успішного вирішення задачі, виявляється, що компетентність у дітей настає раніше, ніж передбачає його теорія. Наприклад, якщо умови експерименту в тесті на збереження підібрані ретельно, так щоб відповіді дітей не залежали від їх мовних здібностей (тобто від того, наскільки добре вони розуміють, що має на увазі експериментатор під словами «більше» і «довші») , то навіть у 3 - і 4-річних дітей виявляється знання про збереження числа, тобто вони можуть розрізняти істотна ознака (кількість елементів у наборі) і несуттєвий (особливості просторового розташування елементів) (Gelman & Gallistel, 1978).

  В одному з досліджень збереження кількості два набори іграшок були розташовані в лінію, одна до іншої (як на рис. 3.5). Експериментатор сказала дитині, що один ряд - його, а інший - її, і потім попросила дитини висловитися про співвідношення їх кількості. Наприклад: «Ось твої солдатики, а це - мої солдатики. Яких більше: твоїх чи моїх - або їх порівну? »Отримавши вихідне судження дитини, вона розставила один ряд іграшок вільніше і повторила питання.

  Спочатку 5-річні діти не справлялися із завданням на збереження кількості і, як і передбачав раніше Піаже, говорили, що в довгому ряду «солдатиків більше». Але потім експериментатор ввела інші умови. Вона не стала говорити про ці іграшках як про окремі солдатиків і замість цього сказала: «Ось моя армія, а ось твоя армія. Чия армія більше: твоя або моя - або вони однакові? »І після цієї нескладної зміни слів більшість дітей виявилися здатні до збереження кількості і вирішили, що армії однакової величини, хоча одна з них і розтягнулася. Коли дітям запропонували інтерпретувати те, що вони бачать, як щось цілісне, зібране воєдино, а не як набір окремих елементів, несуттєві перцептивні перетворення стали менше впливати на їх судження про рівність (Markman, 1979).

  У ході інших досліджень були виявлені інші різні чинники, здатні вплинути на розвиток конкретного операційного мислення. Наприклад, деякі культурні традиції можуть впливати на оволодіння дітьми вирішенням завдань, розроблених Піаже (Rogoff, 1990). Крім того, оволодінню вирішенням цих завдань може сприяти початок відвідування школи (Artman & Canan, 1993). Ці та інші свідоцтва дозволяють припустити, що конкретне операційне міркування, можливо, є не універсальною стадією розвитку, характерною для середнього дитячого віку, а продуктом культурного середовища, шкільного навчання, а також специфічного формулювання питань та інструкцій (Gellatly, 1987; Light & Perrett- Clermont, 1989; Robern, 1989).



  Альтернативи теорії Піаже



  Всі фахівці з психології розвитку згодні, що ті результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Однак немає згоди з приводу того, який альтернативі віддати перевагу.

  Інформаційний підхід. Як ми вже відзначали, багато з експериментів, що ставлять під сумнів погляди Піаже, проводилися дослідниками, які розглядають когнітивний розвиток як процес придбання декількох окремих навичок переробки інформації. Відповідно, вони вважають, що стандартні завдання Піаже не дозволяють відокремити ці кілька навичок від того критичного навику, заради виявлення якого ці завдання начебто і створювалися. Але далі прихильники інформаційного підходу розходяться між собою з приводу того, що ж їх не влаштовує у Піаже.

  Наприклад, вони не дійшли згоди з головного питання: представляти чи розвиток як послідовність якісно різних стадій або як безперервний процес зміни. Деякі вважають, що від принципу стадійності треба відмовитися повністю (напр.: Klahr, 1982). Такі вчені вважають, що якісні скачки в розвитку - це ілюзія, що виникає від того, що в задачах, що оцінюють різні стадії, були недбало змішані навички обробки інформації; окремі навички розвиваються плавно і безперервно.

  Але деяким представникам інформаційного підходу здається, що вони модернізують і розширюють саму стадийную модель Піаже; вони вважають, що поступові зміни в навичках обробки інформації насправді призводять до стрибкоподібним, поетапним змін у мисленні дітей (див., напр.: Case, 1985) . Таких теоретиків іноді називають «неопіажістамі». Ще одна група неопіажістов згодна з тим, що в розвитку є справжні стадії, але вони виникають тільки в межах вужчих сфер знання. Наприклад, мовні навички дитини, розуміння математики, соціальне мислення і т. п. - все це може розвиватися стадийно, але розвиток кожної такої сфери йде своїм кроком, щодо не залежних від інших сфер (див., напр.: Mandler, 1983).

  Пізнавальний підхід. Деякі фахівці з психології розвитку, що сумніваються в існуванні якісно різних стадії когнітивного розвитку, вважають, що по закінченні дитячого віку у дітей і дорослих когнітивні процеси і здібності одні й ті ж, а відмінність їх полягає насамперед у тому, що у дорослих більш велика база знань. Під знанням тут мається на увазі не просто зібрання фактів, але глибоке розуміння організації цих фактів у конкретних областях.

  Різниця між самими фактами і їх організацією добре ілюструє дослідження, де група десятирічок, які змагалися у шаховому турнірі, порівнювалася з групою студентів коледжу, які були любителями шахів. Коли їх просили запам'ятати і відтворити список з випадкових чисел, студенти набагато перевершували десятирічок. Але коли стали тестувати здатність до відтворення реальних позицій шахових фігур на дошці, виявилося, що 10-річні майстри шахів справляються краще 18-річних любителів (Chi, 1978). Таким чином, істотна різниця між цими групами полягала не в різних стадіях когнітивного розвитку і не в розходженні здібностей до обробки інформації (таких як обсяг пам'яті), а в знанні конкретної області. Оскільки десятирічки глибше розуміли шахову композицію, вони могли організувати і відтворити позиції по пам'яті шляхом об'єднання пофігурной інформації в більші значущі одиниці (наприклад, атака білими королівського флангу) та вилучення з розгляду неправдоподібних розташувань фігур. У більш ранньому дослідженні, де порівнювалися дорослі майстри шахів і дорослі любителі, результати були аналогічними. Рішення шахових задач майстрами та аматорами ми обговоримо в розділі 9.

  Те, що відбувається з віком поліпшення здатності дітей вирішувати завдання Піаже на збереження може бути пов'язано з розширенням обсягу їх знань про світ, а не з якісним зрушенням у когнітивному розвитку. Якщо, наприклад, дитина не знає, що маса або кількість - це головна характеристика і що саме вона мається на увазі, коли говорять «більше пластиліну» або «більше шашок», то при зміні одного тільки зовнішнього вигляду він, цілком імовірно, вирішить, що змінилася кількість. Можливо, що більш старший дитина просто вже вивчив, що є істотним при визначенні властивості «більше». Якщо ця гіпотеза вірна, то дитина, що демонструє відсутність розуміння збереження на одному матеріалі, може проявити його на іншому - залежно від того, наскільки він розбирається в дайной області.

  Це підтверджується дослідженням, в якому дитсадкові дітям розповідали про ряд «операцій», проведених докторами або вченими. Деякі операції змінювали тварина так, що воно ставало схоже на інше тварина, а деякі - так, що воно ставало схоже на рослину (див. фото стимулів на рис. 3.7). Дитині говорили, наприклад, що «доктора взяли коня [показують дитині зображення коня] і зробили операцію, після якої на всьому тілі коні з'явилися чорні і білі смуги. Вони обстригли їй гриву і заплели хвіст. Вони навчили її НЕ іржати, як кінь, і є дику траву замість вівса і сіна. Вони навчили її жити нема на стайні, а в нетрях Африки. Коли вони все зробили, тварина виглядало ось так [показують зображення зебри]. Коли вони все закінчили, що у них вийшло: кінь чи зебра? »(Keil, 1989, р. 307).



  Рис. 3.7. Тестування на розуміння принципу збереження в ранньому віці. Дітям кажуть, що доктора або вчені працювали над твариною, поки воно не стало виглядати, як інша тварина (перехід від коня до зебрі) або як рослина (від дикобраза до кактуса). Якщо дитина погоджується, що тварина «дійсно» стало іншим тваринам або стало рослиною, значить, він ще не засвоїв принцип збереження; якщо дитина говорить, що тварина «насправді» залишилося тим же, що було в оригіналі, значить, принцип збереження він осягнув.



  Відносно операції перетворення однієї тварини в іншу більшість дітей не виявило наявності у них принципу збереження; приблизно 65% порахували, що кінь насправді перетворилася в зебру. Але коли мова зайшла про перетворення тварини в рослину, тільки близько 25% вирішили, що дикобраз дійсно став кактусом (Keil, 1989). Спеціальні варіації цього експерименту показали, що такий результат не можна пояснити тільки тим, що тварина більше схоже на тварину, ніж на рослину.

  З подібних досліджень видно, що в деяких ситуаціях діти передопераційного віку можуть ігнорувати найдраматичніші зміни зовнішнього вигляду і слідувати принципу збереження, тому що вони знають, що невидиме, але суттєве властивість об'єкта залишилося без змін. З аналогічним експериментом ми познайомимося в наступному розділі, присвяченому статевої ідентичності і статеворольової поведінки, де ми дізнаємося, чи вірять передопераційні діти, що дівчинку можна перетворити на хлопчика чи навпаки.

  Соціокультурні підходи. Піаже підкреслював роль взаємодії дитини з середовищем, проте під середовищем він мав на увазі безпосереднє фізичне оточення. Дитина розглядався ним як вчений-натураліст, перед яким стоїть завдання розкрити справжню сутність світу і загальні правила логічного і наукового мислення. Знаходження дитини в більш широкому соціальному і культурному контексті фактично ніяк не враховується теорією Піаже. Навіть у його міркуваннях про соціальні і моральних правилах мається на увазі, що існує універсальний, логічно «правильний» спосіб та розуму таких правил, який дитина і прагне відкрити.

  Але не всі знання такі. Багато чого з того, що належить дізнатися розвивається дитині, - це особливі та непередбачені погляди на реальність, прийняті саме в його культурі; це передбачувані ролі різних людей і різних статей; це, нарешті, правила і норми соціальних взаємин, прийнятих в його культурі. У таких сферах просто не існує ні абсолютно достовірних фактів, ні «правильних» поглядів на реальність, які потрібно осягати. Таким чином, представники культурної антропології та інших соціальних наук, які дотримуються соціокультурного підходу до розвитку, розглядають дитини не як вченого-натураліста, який шукає «істинне» знання, а як новобранця культури, який хоче стати «своїм», навчившись дивитися на соціальну реальність крізь призму даної культури (Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).

  Витоки цього погляду на когнітивний розвиток можуть бути виявлені в роботах російської школи Льва Виготського (1934-1986). Виготський вважав, що ми розвиваємо своє розуміння і практичні навички завдяки процесу, який можна назвати учнівством: нас направляють більш знаючі індивідууми, що допомагають нам все більше і більше розуміти навколишній світ і розвивати нові навички. Він також розрізняв два рівня когнітивного розвитку: фактичний рівень розвитку дитини, що виявляється в здібностях до вирішення завдань, і рівень потенційного розвитку, визначається типом задач, який дитина може вирішувати під керівництвом дорослого або більш знаючого однолітка. Згідно Виготському, ми повинні знати як фактичний, так і потенційний рівень розвитку конкретної дитини, якщо хочемо визначити його рівень когнітивного розвитку і забезпечити йому адекватні форми викладання.

  <Рис. Згідно Виготському, розуміння і досвід дітей розвиваються завдяки свого роду учнівству, коли ними керують більш знаючі індивідууми. Наприклад, дитина більш старшого віку може допомогти більш молодшому розвинути нові навички.>

  Оскільки мова є основним засобом обміну соціальними значеннями (смислами) між людьми, Виготський розглядав розвиток мови як центральний аспект когнітивного розвитку; фактично він розглядав оволодіння мовою як найбільш важливий аспект дитячого розвитку (Blanck, 1990). Мова відіграє важливу роль у розвитку нових навичок та придбанні знань. Коли дорослі або однолітки допомагають дітям оволодіти рішенням нових завдань, комунікація між ними стає частиною дитячого мислення. Пізніше діти використовують свої мовні навички для направлення своїх дій, практикуючи нові навички. Таким чином, те, що Піаже називав езопової промовою, Виготський розглядав як найважливіший компонент когнітивного розвитку: діти розмовляють самі з собою, щоб направляти і керувати власними діями. Такий тип самоінструкцій отримав назву особистої (внутрішньої) мови. Ви можете спостерігати цей процес у дітей, що дають самим собі вказівки, як виконувати те чи інше завдання, наприклад зав'язування шнурків, які вони раніше чули від дорослих (Berk, 1997). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Когнітивний розвиток дитини"
  1.  Теорії формування статеворольової ідентичності
      Психологічні механізми виникнення статеворольової ідентифікації розглядалися в рамках різних психологічних теорій. Так, наприклад, як стверджують Дж.Л Хемпсон і Д.Г.Хемпсон (Коломінський Я.Л., Мелтеас М.Х., 1985), орієнтація на статеву роль хлопчика чи дівчинки не має вродженої, заздалегідь утвореної бази. Психологічне самовизначення статевої приналежності починається з другого і
  2.  ВЕЛИКІ афективний розлад
      Л.Л.Джадд, Л.Я.Хей (L. LJudd, LYHuey) Протягом багатьох століть зазначалося, що крайні коливання настрою у людини успадковуються, однак диференціювання патологічної ступеня цих коливань від нормальної до останнього часу залишалося ілюзорною проблемою. Розуміння, що виражені ментальні розлади є психобіологічний феноменом, що виникають в результаті
  3.  СОЦІАЛЬНЕ ЗДОРОВ'Я
      Загальновідомо, що на здоров'я людини впливають не тільки ті чи інші люди, але й суспільство в цілому. Завдяки спеціально підібраним тестам ви зможете вивчити свої сильні і слабкі сторони, особливості взаємодії з іншими людьми. Ви дізнаєтеся, як зберегти і зміцнити здоров'я, як зробити більш здоровим наше суспільство. Такі поняття, як соціалізація, лідерство, гуманність,
  4.  Емпатія. Проникливість. Егоцентризм
      Емпатія (грец. empathia - співпереживання) - осягнення емоційних станів іншої людини, здатність емоційно відгукуватися на переживання інших людей. Емпатія - це пізнання людиною внутрішнього світу інших людей, їх думок і почуттів, співпереживання і співчуття по відношенню до інших людей. Співчуття спонукає людину до допомоги іншому. Чим більш стійкі альтруїстичні мотиви,
  5.  Питання для підготовки до іспиту
      Депопуляційні процеси в Росії. Стан здоров'я дитячого та дорослого населення. Показники народжуваності, середньої тривалості життя, вікової смертності, природного приросту населення. Структура причин смертності. Тривалість життя чоловіків і жінок. 2. Вчення про здоров'я. Сучасні уявлення про здоров'я. Здоров'я в ієрархії цінностей індивіда, сім'ї, колективу,
  6.  Ранній дитячий аутизм
      При синдромі раннього дитячого аутизму (РДА) порушується можливість взаємодії дитини з навколишнім світом, і насамперед з іншими людьми. Вимушена самоізоляція призводить до порушення розвитку емоційної сфери, мови, когнітивних функцій, психіки в цілому. Зустрічається дитячий аутизм досить часто, 20-25 випадків на 10 000 новонароджених (з урахуванням легких форм, за останніми даними, до 40-45
  7.  ЕПІЛЕПСІЯ
      Епілепсія прописана одним рядком в змісті будь-якого підручника по захворюваннях нервової системи, являє собою різноманітне за клінічними проявами патологічний стан, що виявляється раптово виникають і непередбачуваними руховими, чутливими, вегетативними та психічними порушеннями, найчастіше з частковою або повною втратою свідомості. Клінічні прояви хвороби
  8.  Фактори ризику. Поняття норми
      У зв'язку з величезною складністю проблеми етіології ДЦП, - фактично, її нерозробленістю - в даний час більшість авторів вважають за краще говорити про так званих факторах ризику, які в різних комбінаціях зустрічаються в паранатальном, - в основному, в пренатальному - періоді і, можливо, мають значення для розвитку дитячого церебрального паралічу (Д.С.Футера, 1965; К.А.Семенова, 1968,
  9.  Психологічний підхід до особистості
      Даний підхід включає в себе методологічні принципи: - Особистісний принцип, згідно з яким всі психічні процеси, стани, здібності являють собою не ізольовані функції, а в широкому сенсі здатності особистості, що мають її у своєму підставі. Наприклад, не просто сприйняття, пам'ять, мислення, а здатність особистості сприймати світ (бачити, чути і т. д.), запам'ятовувати,
  10.  Основні характеристики людини в період дитинства
      Дитинство (від народження до двох років). На перших етапах когнітивного розвитку насамперед відбувається розвиток тих процесів, які забезпечують контакт людини з зовнішнім середовищем через наочні образи. Відразу після народження у дитини більш розвиненою виявляється шкірна чутливість, досить високо розвинена смакова і нюхова чутливість. Розвиток зору і слуху відбувається
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...