загрузка...
« Попередня Наступна »

Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання

Введення в нашій країні загального і обов'язкового десятирічного освіти відкриває широкі перспективи для істотного поліпшення структури, змісту і методів шкільного навчання і виховання. Це в свою чергу пов'язано з усе підвищується інтерес до питань формування особистості дитини та її психічного розвитку.

Своєчасна розробка поставлених проблем дозволить уникнути випадкових і скоростиглих рішень практичних завдань народної освіти. Важлива умова наукового підходу до цих завдань - загальний підйом рівня теоретичних та експериментальних досліджень в області психічного розвитку школярів, зокрема посилення уваги до аналізу теоретичних поглядів, наявних в радянській педагогіці та психології. При цьому, природно, необхідно спеціально розглянути історію зв'язку навчання з розумовим розвитком школярів.

Ще в 1930-х рр.. ця проблема постала перед нашою дитячою психологією. У той час відбувалися значні зміни в системі шкільної освіти, здійснювався перехід від комплексного навчання до предметного. Тоді ж вийшли дві книги, написані найбільшими радянськими психологами-П. П. Блонским (1935) і Л. С. Виготським (1935), присвячені питанням розумового розвитку школярів.

П. П. Блонський, спираючись на аналіз змісту шкільних програм, зробив спробу визначити особливості мислення на кожному етапі шкільного дитинства і умови переходу від одних форм мислення до інших. «Школа, - писав П. П. Блонський, - навчаючи дітей, неминуче повинна рахуватися зі ступенем розвитку їх мислення. Тому можна з достатньою впевненістю припустити, що шкільні програми до певної міри відбивають загальний хід розвитку мислення школярів. Найдоцільніше було б відібрати для аналізу не яку-небудь певну програму, але те спільне, в чому сходяться всі найбільш авторитетні шкільні програми і що ні зустрічає нізвідки яких вагомих заперечень. На цій підставі можна припустити, що в тій частині, де є повна згода педагогів, програми дійсно відображають реальну картину розвитку дитячого мислення. Але відображають вони її, звичайно, тільки в загальних, приблизних рисах, на матеріалі цих програм ми можемо розраховувати отримати лише саму загальну картину розвитку дитячого мислення, яка задовольняє лише на початку дослідження, як вихідний пункт його »(1964, с. 158).

Все шкільне дитинство П. П. Блонський розбиває на три стадії: раннє предпубертальное дитинство (7-10 років); пізніше предпубер-тальне дитинство (10-12, 13 років); вік статевого дозрівання ( 13-16 років) 1. У підсумку аналізу програми П. П. Блонський приходить до наступної схеми, дає уявлення про загальний хід розвитку мислення: раннє і пізніше дитинство характеризується мисленням за правилами і прагненням до деталізації; вік статевого дозрівання - доводить мисленням, що включає розумову деталізацію; раннє предпубертальное дитинство - конкретним мисленням; пізніше - мисленням відносин, вік статевого дозрівання - абстрактним мисленням.

Спосіб аналізу, яким користується П. П. Блонський, найбільш рельєфно ілюструє розгляд ним програми з математики. «У всіх майже шкільних програмах на молодший шкільний вік припадає вивчення арифметики, а на підлітковий - вивчення алгебри. Різницю між арифметикою і алгеброю з психологічної точки зору можна бачити в тому, що в арифметиці, оперуючи з числами - цифрами, мислять приватні емпіричні числа, в алгебрі ж, оперуючи з літерами, мають на увазі під ними будь-які числа даного роду. В алгебрі абстрактне мислення досягає свого кульмінаційного пункту; тут мислення відволікається навіть від емпіричних чисел.

Аналіз шкільних програм з математики дає можливість розставити основні віхи розвитку абстрактного мислення школь-

1 Ми не розглядаємо тут принципи, на основі яких П. П. Блонський будує свою періодизацію шкільних віків.

Ніків, оскільки оволодіння таким максимально абстрактним предметом, як математика, добре показує, до якого максимуму піднімається абстрактне мислення школярів різних віків. Арифметика і алгебра, абстрагування від всіх якісних відмінностей предметів до такої міри, що залишається від них тільки те, що вони - предмети, т. е.остается тільки роздільність їх, тільки число, і потім абстрагування навіть від приватних значень чисел - такі дві основні етапу.

Шкільний курс арифметики ясно розпадається на дві частини: цілі числа і дроби, причому іменовані числа є зазвичай переходом від першої частини до другої. Арифметика цілих чисел припадає на молодше предпубертальное дитинство (7-10 років), арифметика дробів - на старше. Якщо в молодшому предпубертальном дитинстві, вивчаючи арифметику цілих чисел, дитина сходить на першу сходинку абстракції від якісних ознак предмета, на щабель кількості та величини, то, вивчаючи арифметику дробів, він сходить на другий ступінь - кількісного відносини; це щабель абстрактного мислення відносин предметів, позбавлених всіх якостей. Так за стадією мислення якісних абстракцій йде стадія мислення абстрактних відносин »(там же, с. 161 -162).

Подальший розвиток мислення відбувається вже в підлітковому віці, у зв'язку з оволодінням алгеброю, і особливо рішенням рівнянь. «У цьому віці, - пише П. П. Блонський, - дитина навчається оперувати абстрактними загальними числами замість приватних емпіричних чисел і встановлювати закони числових, максимально загальних і абстрактних законів: адже в цьому по суті і складаються відділ пропорцій і засноване на ньому рішення рівнянь »(там же, с. 162).

Резюмуючи свій аналіз розвитку мислення у зв'язку з навчанням математики, П. П. Блонський пише: «Відволікання від якісних властивостей предметів до такої міри, що від предметів залишаються тільки числа, правда, ще емпіричні приватні числа - чи не абсолютні числа, але відносини між числами, т. е. абстрактні кількісні відносини - загальні абстрактні числа - абстрактні кількісні закони, - такі основні етапи розвитку абстрактного мислення школярів, як це можна угледіти зі шкільних програм з математики »(там же, с . 163).

Конкретні дослідження, проведені П. П. Блонским і його співробітниками і викладені в розглянутій книзі, в основному підтвердили загальну картину розвитку мислення школярів, отриману за допомогою аналізу навчальних програм. Звичайно, його дослідження внесли велику конкретність 'в цю картину, поглибили її і поставили ряд питань про зв'язок розвитку мислення з розвитком сприйняття, пам'яті, мови.

У заключній главі книги П. П. Блонський повертається до загальної схеми розвитку мислення, але тепер уже з генетичною позиції, розглядаючи його в аспекті вдосконалення процесів сприйняття і пам'яті. «Якщо раннє предпубертальное дитинство, - пише П. П. Блонський, - вік дуже інтенсивного розвитку довільної уваги, а пізніше предпубертальное дитинство - вік досягнення мнемічної функцією максимального розвитку, то підлітковий вік - вік проблем, міркувань і суперечок. Що знаходиться в розпалі свого дозрівання функція - мислення - починає проявляти себе з великою енергією, і величезне місце займає мислення в житті підлітка і юнаки »(там же, с. 278) (виділено нами. - Д. Е.).

«Мислення, - продовжує П. П. Блонський, - одна з тих функцій, які в онтогенезі, як і в філогенезі, розвиваються пізніше ряду багатьох інших функцій. Не бажаючи принижувати, недооцінювати дітей, ми не повинні на цій підставі принижувати мислення, приписуючи в надмірно великою мірою здатність до нього мало не немовлятам. Мислення розвивається на основі більш елементарних інтелектуальних функцій, і, щоб бути здатним міркувати, треба вже бути спостережливим, мати достатньо практичного досвіду і знань, володіти достатньо розвиненою мовою »(там же, с. 279).

Таким чином, розкриваючи передумови розвитку мислення, П. П. Блонський знаходить їх у вдосконаленні більш елементарних функцій - сприйняття і пам'яті. Це положення дуже важливо, так як воно повертає нас до принципів конструювання програм шкільного навчання. Справді, якщо завдання навчання полягає у сприянні розумовому розвитку, якщо розвиток мислення на ранніх етапах шкільного навчання визначається розвитком сприйняття, то природно, що наочність як дидактичний принцип добору матеріалу стає основою побудови програм молодших класів школи.

Аналогічний підхід і до розвитку пам'яті. Якщо в старшому перед-пубертальний дитинстві (9-12 років) пам'ять розвивається найбільш інтенсивно і саме в цьому віці досягає свого максимуму вербальна пам'ять, то «зрозуміло тому, чому заучування напам'ять віршів, таблиці множення (і фактично - таблиці додавання, віднімання і ділення ), всіляких правил, географічних назв і т. п. падає якраз на молодші та середні класи »(там же, с. 245).

Таким чином, П. П. Блонський спочатку, аналізуючи шкільні програми, вивів з них загальні особливості розвитку дитячого мислення, а потім, виходячи з більш детальних досліджень, обгрунтував зміст цих же програм посиланнями на «особливості »розвитку мислення. В результаті правомірним виявилося твердження, ніби такі програми відповідають логіці розумового розвитку дітей і, більше того, їх наукового обгрунтування з боку психології. Природно, що подібні програми можна вдосконалювати лише в деталях, але не можна змінювати скільки-небудь істотно чином, бо це суперечило б закономірностям розумового розвитку дітей.

З часу виходу в світ книги П. П. Блонського пройшло вже достатньо років. За ці роки проведено багато досліджень мислення дитини, їх результати в більшості своїй підтвердили характеристику мислення, дану П. П. Блонским на основі аналізу змісту програм і логіки їх побудови. Цікаво, що такі результати були отримані при вивченні понять, як складаються поза процесом навчання, так і тих, які входили у зміст навчання.

Ми настільки докладно зупинилися на роботі П. П. Блонського, по-перше, тому, що в ній найбільш рельєфно представлений той хибне коло, в якому знаходилися (і нам здається, знаходяться і досі ) подібні дослідження розумового розвитку школярів, і, по-друге, тому, що робота П. П. Блонського дозволяє поставити ряд питань щодо розумового розвитку дітей.

Однак, перш ніж ми перейдемо до цих питань, необхідно з'ясувати, як з'явилися ті уявлення про розумовий розвиток дітей, на які орієнтуються програми, і ті принципи, на яких вони будуються.

Відомо, що навчання, школа, програми мають дуже довгу історію, значно більш довге, ніж наукова дитяча психологія. Остання з'явилася в XIX столітті, в той час як навчання йде в глиб століть. Звичайно, педагоги - укладачі програм мали деякі емпіричні уявлення про дитячий розумі, але не ці уявлення в першу чергу визначали відбір змісту для програм, а завдання, які ставило суспільство перед вихованням і навчанням підростаючих поколінь. У класовому суспільстві ці завдання неоднакові для різних класів суспільства - дітей селян, робітників, ремісників, поміщиків, капіталістів.

Досить згадати систему шкіл у дореволюційній Росії (церковно-школа, земська початкова школа, міська початкова школа, міське училище, прогімназія, гімназія), щоб ясно уявити собі ступінь диференційованості навчання залежно від цілей панівних класів у галузі освіти, а тим самим і обмеження завдань навчання в школах для «низів».

Система диференційованого навчання, призначеного для різних класів (і шарів) суспільства, будувалася за принципом замкнутих концентров знань і навичок. Концентризм як принцип розташування програмного матеріалу історично виріс, з нашої точки зору, з механічного надстраіванія одного над іншим типів шкіл. Таких замкнутих у собі концентров в дореволюційній школі Росії було чотири: 1) школа грамоти, що давала тільки навички читання та письма (головним чином церковнослов'янської), 2) так звана народна початкова школа, що давала практичні навички читання, письма і рахунку і коло елементарних відомостей про

явищах природи, 3) міське училище і прогімназія, що давали суму емпіричних знань з області різних наук (географії, історії, природознавства), 4) гімназія (або відповідне їй навчальний заклад), що давала власне теоретичну освіту (класичну гуманітарну або реальне).

Деякі з таких замкнутих концентров представляли собою своєрідні тупики. Перехід з нижчого типу школи в інший, більш високий був утруднений не лише через прямих політичних і економічних перешкод, а й у силу «замкнутості» тих знань і навичок, які становили зміст навчання в нижчих концентр по відношенню до вищих.

Історики школи (а не історики лише педагогічних ідей) повинні дати аналіз окремих типів шкіл і історичних умов, що визначили їх виникнення. У наше завдання це не входить. Для нас важливий лише той факт, що початкова школа, що дає дітям замкнутий у собі концентр практичних навичок і елементарних уявлень, виникла задовго до того, як з'явилася наука про розумовий розвиток дітей. Зміст навчання у цій школі диктувалося насамперед завданнями, які ставило держава, що виступало виразником потреб капіталістичного суспільства.

Яскравим прикладом того, як пануючий клас в особі царського уряду всіляко обмежував зміни у змісті початкового навчання, служить боротьба навколо знаменитих книг К. Д. Ушинського «Рідне слово» (частини I і II), що з'явилися незабаром після скасування кріпосного права (1864).

К. Д. Ушинський - провідник ідей розвивального навчання. Він розумів, що розумовий розвиток органічно пов'язане зі змістом навчання. Однак навіть дуже обмежені і, здавалося б, політично нейтральні зміни, які вносив К. Д. Ушинський, викликали бурхливий протест з боку чиновників царського уряду.

  Навіть самі прогресивні для свого часу філософи і педагоги (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинський та ін), формулювати принципи навчання (дидактики), завжди були обмежені у своїх прагненнях завданнями, які ставили перед школою панівні класи суспільства.

  Виникає питання: чи не є дидактичні принципи, сформульовані педагогами минулого, своєрідним ідеологічним вираженням тих обмежень, які накладало суспільство на освіту широких народних мас? Ми схильні відповідати позитивно на це питання.

  Якщо розглянути деякі з цих принципів, наприклад принцип наочності, принцип доступності і т. п., то легко побачити, що кожен з них містить і прогресивний і консервативний елементи. Прогресивний спрямований своїм вістрям проти схоластичної школи, проти уявлень про недоступність знань

  дітям широких народних мас; консервативний - на обмеження змісту освіти. На самому початку боротьби за освіту широких народних мас усередині буржуазного суспільства ці принципи мали прогресивне значення. Вони стверджували можливість такої освіти і показували умови його здійснення. Але в ході історичного розвитку школи значення прогресивного елементу падало, а консервативного, що обмежує зміст навчання - зростала.

  Дидактичні принципи, що лежали в основі техніки навчання та відбору його змісту, в період становлення початкової народної школи разом з тим висловлювали погляди авторів програм на процеси розумового розвитку та їх співвідношення з навчанням. Навіть самі прогресивні педагоги XVII-XIX ст. (Принаймні до К. Маркса, а більшість і до XX століття) розглядали психічний розвиток дитини як процес дозрівання. Подібний натуралістичний підхід до розумовому розвитку ще більш зміцнився після Ч. Дарвіна. Розвиток розумілося як поступове дозрівання, а останнє як природний процес, підлеглий внутрішній логіці природних законів, за типом ембріонального розвитку. (Така точка зору має місце і в даний час серед деякої частини зарубіжних дослідників психічного розвитку дитини.)

  Цілком очевидно, що подібні погляди на розумовий розвиток і навчання можуть слідувати тільки за природно розгортається розвитком, використовуючи лише готові його продукти. Л. С. Виготський описував цю точку зору так: «Перша і найбільш поширена у нас до цих пір точка зору на відношення між навчанням і розвитком полягає в тому, що навчання і розвиток мисляться як два незалежних один від одного процесу. Розвиток дитини представляється як процес, підлеглий природним законам і протікає по типу дозрівання, а навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в процесі розвитку »(1982, т. 2, с. 225). (Слід звернути увагу, що Л. С. Виготський вказує на велике поширення цієї точки зору у нас, тобто в радянській педагогіці та дитячої психології 30-х рр.. На жаль, він не називає конкретних носіїв цих поглядів. Може бути, він і не міг цього зробити через широку поширеність такої точки зору.)

  Безсумнівно одне - в період боротьби за початкову народну школу в Росії, в середині XIX в., Укладачі програм стояли саме на цій точці зору. Програми початкової школи того часу, як і всякі програми взагалі, були матеріальним втіленням завдань навчання і поглядів їх творців на процеси розумового розвитку. Дидактичні принципи - лише їх конкретне вираження.

  Відомо, що програми початкового навчання не зазнали скільки-небудь значних змін аж до теперішнього часу. Видатний радянський педагог і математик А. Я. Хинчин вважав, що наша програма з математики являє собою мало вдалу копію дореволюційних програм: «У нашій країні, де кожен робітник - свідомий учасник виробництва, не може мати місця буржуазне обмеження завдань шкільної математики впровадженням голою рецептури , вузьких, що не відкривають жодних перспектив практичних навичок »(1963, с. 19) (виділено нами. - Д. Е.).

  Аналогічне становище спостерігається і в програмах з рідної мови, та й у всіх інших, незважаючи на те що відразу ж після Жовтневої революції початкова школа піддалася корінним перетворенням. Справа не тільки в тому, що початкове навчання зробилося загальним і обов'язковим. Перед школою були поставлені принципово нові завдання, виходячи з яких було переглянуто і зміст навчання. У початкову школу проникли наукові матеріалістичні знання про природу і суспільство. Така перебудова привела до корінного відмінності початкової школи після революції від дореволюційної, так званої народної початкової школи.

  Але, незважаючи на значну зміну змісту початкового навчання, способи його побудови збереглися. Як і раніше початкова школа залишалася замкнутим концентром навичок і елементарних уявлень; зміст (хоча і нове) будувалося на основі дидактичних принципів, що обмежують можливості молодших школярів, на таких, як, наприклад, наочність, конкретність, доступність і т. п.

  Причин такого становища було багато, і перш за все історичні, соціально-економічні. Їх аналіз - справа істориків радянської школи. Серед цікавлять нас причин вкажемо лише одну. Разом з програмами, хоча і новими за змістом, але старими за принципами конструювання, був перенесений і основний підхід до розумовому розвитку в його відношенні до навчання.

  Стає зрозумілим, чому Л. С. Виготський вважав, що точка зору, яка розглядає навчання як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в процесі розвитку (дозрівання), найбільш поширена у нас. Вона (точка зору) міститься в самих принципах побудови програм початкового навчання. Можна говорити як завгодно високі фрази з приводу провідну роль навчання в розвитку, але до тих пір, поки ми виправдовуємо і реалізуємо програми, побудовані на інших принципах, ми практично діємо згідно з іншою і найбільш поширеній точці зору. Таким є об'єктивний стан речей.

  Повернемося до поглядів П. П. Блонського. Він виправдовує існуючі програми початкового навчання, більше того, він обгрунтовує їх даними психологічної науки. Одночасно П. П. Блон-ський неодноразово вказує на той вплив, який чинить школа на розумовий розвиток. Наведемо два його висловлювання: «Вплив школи на мислення, - пише П. П. Блонський, - що починається з, першого дня вступу дитини до школи, особливо яскраво вистушзет в підлітковому віці, як у цьому переконали мене найрізноманітніші вжиті мною дослідження, викладені в попередніх розділах ». І кількома рядками нижче: «Зокрема, через все наше дослідження червоною ниткою і в приватних висновках, і в загальних висновках проходить з'ясування величезного впливу, який таке громадська установа, як школа, надає на розвиток мислення» (1964, с. 281-282 ).

  П. П. Блонський визнає вплив школи на розумовий розвиток. Однак таке визнання насторожує. Чому вплив школи на розвиток мислення «особливо яскраво виступає в підлітковому віці»? Такої точки зору дотримуються і досі деякі дослідники. Вони дають абсолютно недвозначний відповідь на це питання. До підліткового віку, по їх думки, процес дозрівання в основному закінчується, і саме тому навчання починає робити свій вирішальний вплив. Але це вже вплив не на розвиток, у власному розумінні цього слова, не так на появу нових форм психічної діяльності. Всі вони до цього часу вже готові, вже дозріли. Навчання робить свій вплив не на їх появу, виникнення, а лише на рівень їх розвиненості, воно їх лише вправляє.

  На цей зв'язок між теорією розумового розвитку як дозрівання і поглядами на навчання як на вправу звернув увагу Л. С. Виготський: «Пам'ять, увага і мислення дитини розвинулися до такого рівня, що він може навчатися грамоті та арифметиці; але якщо ми його навчимо грамоті та арифметики, то його пам'ять, увагу і мислення зміняться чи ні? Стара психологія відповідала на це питання так: зміняться в тій мірі, в якій ми будемо їх вправляти, тобто вони зміняться в результаті вправи, але нічого не зміниться в ході їх розвитку. Нічого нового не виникло в розумовому розвитку дитини від того, що ми його навчимо грамоті. Це буде та ж сама дитина, але грамотний.

  Ця точка зору, цілком визначальна всю стару педагогічну психологію, в тому числі і відому роботу Меймана, доведена до логічного межі в теорії Піаже »(1982, т. 2, с. 227) '.

  Висновок П. П. Блонського, що навчання робить свій вирішальний вплив на розвиток мислення тільки в підлітковому віці, вказує на якийсь существеннейший дефект програм, всього змісту навчання в початковій школі. Суть цього дефекту, мабуть, полягає в тому, що програми орієнтовані на вже дозрілі особливості розумової діяльності дітей і дають лише матеріал

  1 Не можна погодитися з Л. С. Виготським, ніби це стара точка зору: адже її розробляє сучасний психолог Ж. Піаже, вона представлена ??в роботі П. П. Блонського, побутує в програмах. Вона «стара» в сенсі свого походження, але ще, на жаль, не застаріла.

  для їх вправи. Теорія дозрівання відносно розумового розвитку з логічною неминучістю вимагає теорії навчання як вправи. Не випадково тому однією з центральних приватно-методичних довгий час була проблема вправ, їх кількості, характеру, наростання труднощів і т. п.

  Разом з тим факт, помічений П. П. Блонским, насторожує і в іншому відношенні. Чому початкова школа не надає на розумовий розвиток такого ж впливу, який вона надає в підлітковому віці?

  Ця обставина відзначається і в більш сучасних дослідженнях. Так, Б. Г. Ананьєв, спеціально вивчав навчання в початковій школі, приходить до наступного висновку: «Порівняно з іншими етапами початкового навчання найбільший зрушення в розвитку дитини відбувається саме на першому році навчання. Далі темпи розумового росту дещо сповільнюються внаслідок недостатньої уваги до розвиваючої стороні навчання. Виникають парадоксальні явища: при подальшому наростанні суми засвоюваних знань, навичок і умінь відбувається відносне уповільнення зростання розумових сил, здібностей дітей, особливо до узагальнення та застосуванню знань на практиці. Прогрес навченості дітей безпосередньо не тягне за собою зростання навченості. Це явище заслуговує особливої ??і пильної вивчення, оскільки свідчить про те, що в практиці початкового навчання далеко ще не використано багато можливості виховних впливів на розвиток дітей, на формування особистості дитини та її обдарованості, які не повністю подолані суперечності між навчанням і розвитком »(1962 , с. 24).

  Факт явно недостатнього впливу початкового навчання на розумовий розвиток зазначає Л. В. Занков: «Наші спостереження і спеціальні обстеження, проведені в школах Москви і периферії, свідчать про те, що досягнення хорошої якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується суттєвими успіхами в розвитку учнів »(1963, с. 20).

  Таким чином, П. П. Блонський вже багато років тому констатував той же, що і пізніші дослідники. Це - свідчення того, що, по-перше, за минулі роки не відбулося скільки-небудь істотних змін в початковому навчанні і, по-друге, що на початковому, самому відповідальному «ділянці» навчання надає явно недостатній вплив на розумовий розвиток дітей. У світлі викладеного немає нічого дивного в тому, що учні при переході в середні класи школи виявляються недостатньо підготовленими до засвоєння систематичних курсів наук (математики, мови, природознавства, історії); зовні це виражається в падінні успішності.

  Чому ж початкове навчання не робить необхідного і достатнього впливу на розумовий розвиток дитини? У даній зв'язку великий інтерес представляють погляди Л. С. Виготського. Перш за все необхідно звернути увагу на те розбіжність характеристик розумового розвитку в шкільному віці, які давалися Л. С. Виготським і П. П. Блонський.

  Л. С. Виготський вважав, що розумовий розвиток характеризується не тільки рівнем розвитку окремих психічних процесів, скільки міжфункціональних зв'язків і їх змінами. З його точки зору, кожному періоду розумового розвитку притаманна певна структура психічних процесів, в центрі якої стоїть найбільш інтенсивно розвивається в цей період функція, що робить вплив на все розумовий розвиток. Л. С. Виготський писав, що «психічний розвиток дитини полягає не стільки в розвитку і вдосконаленні окремих функцій, скільки у зміні міжфункціональних зв'язків і відносин, в залежності від цього зміни коштує вже і розвиток кожної часткової психологічної функції. Свідомість розвивається як ціле, змінюючи з кожним новим етапом своє внутрішню будову і зв'язок частин, а не як сума часткових змін, що відбуваються у розвитку кожної окремої функції. Доля кожної функціональної частини у розвитку свідомості залежить від зміни цілого, а не навпаки.

  ... Відомі нам факти з галузі психічного розвитку вчать нас, що міжфункціональні зв'язки і відносини не тільки не є константними, несуттєвими і що можуть бути винесеними за дужки, усередині яких проводиться психологічне числення, але що зміна міжфункціональних зв'язків, тобто зміна функціонального будови свідомості, і становить головне і центральне зміст всього процесу психічного розвитку »(1982, т. 2, с. 215, 216-217).

  У зв'язку з таким розумінням процесу психічного розвитку стоїть і характеристика окремих періодів розумового розвитку. «Історія розумового розвитку дитини вчить нас, що за першою стадією розвитку свідомості в дитячому віці, що характеризується недифференцированностью окремих функцій, йдуть дві інші - раннє дитинство і дошкільний вік, з яких у першому диференціюється і проробляє основний шлях розвитку сприйняття, домінуюче в системі міжфункціональних відносин в даному віці і визначальне як центральна домінуюча функція діяльність і розвиток всього іншого свідомості, а в другій стадії такий домінуючою центральною функцією є що висувається на передній план розвитку пам'ять. Таким чином, значна зрілість сприйняття і пам'яті дана вже на порозі шкільного віку і належить до числа основних передумов всього психічного розвитку протягом цього віку »(там же, с 217).

  У молодшому шкільному віці на перший план висувається розвиток інтелекту. Саме це призводить до якісної переробки раніше розвиваються сприйняття і пам'яті, до перетворення їх

  в довільні процеси. В одній зі своїх останніх лекцій ', присвячених розумовому розвитку в шкільному віці, Л. С. Виготський пояснює сказане: «Це, звичайно, треба розуміти дуже умовно. Перш за все треба підкреслити слово «стає», а не «стало». Це не означає, що до початку шкільного віку дитина є мисляча істота, - це означає, що дитина вступає в шкільний вік з надзвичайно слабкою функцією інтелекту. Можна сказати, що школяр (до початку віку. - Д. Е.) має карликовий інтелект при грандіозних можливостях пам'яті і ще більш грандіозних можливостях сприйняття. Отже, інтелект не є з самого початку потужним і самим переважаючим моментом в діяльності свідомості, навпаки, він ще надзвичайно слабкий в порівнянні з функціями, що дозрівають у минулі віки. Але в шкільному віці (йдеться про молодшому шкільному віці. - Д. Е.) він проробляє своє максимальне розвиток, яке НЕ проробляє більше ні пам'ять, ні сприйняття.

  Якщо ми порівняємо початковий і кінцевий моменти інтелекту в шкільному віці, початковий і кінцевий моменти пам'яті та уваги, то виявиться, що початковий і кінцевий моменти інтелекту будуть далеко розходитися, а початковий і кінцевий моменти пам'яті та уваги будуть розходитися мало, тобто інтелект стає в центр розвитку ».

  За думки Л. С. Виготського, це має своїм наслідком те, «що кожна з цих функцій (сприйняття і пам'ять. - Д. Е.) у свою чергу, якщо грубо сказати, інтеллектуалізірует, тобто сама змінюється, пронизуючи елементами інтелектуальної діяльності ... Сказане означає, що дана функція працює все більш і більше в одній системі з інтелектуальними операціями, має сприятливі умови для свого розвитку, рухається і розвивається остільки, оскільки вона пов'язана з основними явищами, що розвиваються в цьому віці ».

  Таким чином, на думку Л. С. Виготського, зміни, що відбуваються в пам'яті і сприйнятті протягом молодшого шкільного віку, є вторинними, наслідком розвитку інтелекту. Характеризуючи розвиток самого інтелекту Л. С. Виготський в тій же лекції говорив: «Нова форма внутрішньої активності в шкільному віці полягає в тому, що в той час, як в дошкільному віці ці внутрішні діяльності виявляють безпосередній зв'язок з дією зовнішньої активності, в шкільному віці ми маємо відносно самостійно виникаючі, відносно незалежні внутрішні активності стосовно зовнішньої діяльності. Це вже дитина ... у якого виникає дифференция зовнішньої і внутрішньої діяльності ».

  1 Ця лекція була прочитана Л. С. Виготським 23 лютого 1934 У нашому розпорядженні є її стенограма, окремі місця з якою ми вважаємо за можливе тут навести.

  Л. С. Виготський вважав, що саме молодший шкільний вік - період активного розвитку мислення, яке полягає насамперед у виникненні незалежною від зовнішньої діяльності внутрішньої інтелектуальної діяльності, системи власне розумових дій. Розвиток сприйняття і пам'яті відбувається під визначальним впливом формуються інтелектуальних процесів.

  Згідно П. П. Блонскому, хід розумового розвитку видається дещо інакше: «Перша половина предпубертального дитинства - вік максимально швидкого, інтенсивного розвитку так званого довільного уваги. Але те, що психологи зазвичай називають довільною увагою, є не що інше, як сприйняття, регульоване мисленням »(1964, с. 276). «Якщо раннє припускає-бертальное дитинство - вік дуже інтенсивного розвитку довільної уваги, - продовжує П. П. Блонський, - а пізніше перед-пубертальний дитинство - вік досягнення мнемічної функцією максимального розвитку, то підлітковий вік - вік проблем, міркувань і суперечок. Що знаходиться в розпалі свого дозрівання функція - мислення - починає проявляти себе з великою енергією, і величезне місце займає мислення в житті підлітка і юнаки »(там же, с. 278).

  Як би «злякавшись» цієї занадто високої оцінки розвитку мислення в підлітковому віці, П. П. Блонський додає: «І проте це мислення, вже непогано відбиває зв'язку матеріального світу і вже в значній мірі історичне, ще має ряд великих недоліків. Воно досить добре почувається в конкретному світі. Однак абстрактне мислення ще далеко від повної зрілості. У підлітковому віці лише починається інтенсивний розвиток абстрактних понять, але цей розвиток триває з ще більшою інтенсивністю в юнацькому віці ... тільки на основі багатого конкретного матеріалу може в належній мірі розвинутися узагальнююче абстрактне мислення, і, значить, абстрактне мислення може розвинутися тільки на високому рівні розвитку конкретного мислення »(там же, с. 278-279). (Нагадаємо, що в періодизації П. П. Блонського раннє предпубертальное дитинство - це вік 7-10 років; пізніше предпубертальное - 10-12 років; вік статевого дозрівання - після 13 років.)

  Порівнюючи характеристики, що даються розумовому розвитку в молодшому шкільному віці (7-11, 12 років) двома авторами, ми змушені констатувати деякі розбіжності. Якщо по Л. С. Виготському, сприйняття і пам'ять до початку молодшого шкільного віку пройшли основну частину шляху свого розвитку, то, по П. П. Блонскому, цей період характеризується насамперед інтенсивним розвитком в першу половину сприйняття, в другу - мнемической функції, тобто пам'яті. Якщо, по П. П. Блонскому, період найбільш інтенсивного розвитку мислення - підлітковий вік, то, згідно Л. С. Виготському, таким періодом є саме молодший шкільний вік.

  Обидва дослідника характеризують один і той же період розумового розвитку, більше того, факти, що наводяться і тим і іншим, загалом вірні, і питання зовсім не в тому, що факти, отримані П. П. Блонским, суперечать матеріалам Л. С. Виготського . Звичайно, у розпорядженні кожного з них є цілий арсенал фактів, відмінних від наявних в іншого. Але вони були достатньо обізнані про роботи один одного, знали і враховували ці факти. Суть розбіжностей не тільки у фактичному матеріалі, на основі якого кожен з психологів будував характеристику розумового розвитку дитини в молодшому шкільному віці. Справа полягає в принципово різному підході до виділення особливостей розумового розвитку, що характеризують той чи інший період.

  Таких підходів принаймні може бути два. Перший - виділення особливостей і ліній в розумовому розвитку, які закінчують своє становлення в цей період. Звичайно, і пам'ять, і сприйняття розвиваються в молодшому шкільному віці. Вони не зупиняються у своєму розвитку і набувають у молодшому шкільному віці щодо закінчену форму. У цьому сходяться обидва дослідника. Якщо дивитися з точки зору, що розумовий розвиток в той чи інший період характеризується відносно сформованими процесами, у головному і основному пройшли свій шлях розвитку і тільки завершують його, то правильною виявиться характеристика П. П. Блонського.

  Але можливий і інший підхід - виділення тих особливостей і ліній в розумовому розвитку, які вперше диференціюються і тільки починають своє відносно самостійне та інтенсивний розвиток. Якщо стати на цю точку зору, то в характеристиці молодшого школяра прав Л. С. Виготський.

  Отже, центральне положення займає питання про те, за якими процесам - що закінчують або тільки починаючим свій розвиток - характеризувати той чи інший віковий період. Питання це важливий не тільки для дитячої психології, але і для правильної орієнтації педагогічної практики.

  Чи не випадковими тому видаються слова П. П. Блонського про те, що «шкільні програми молодших класів не втомлюються твердити про розвиток дитячої спостережливості, а методика - про наочності в навчанні маленьких школярів» (1964, с. 275). В іншому місці, говорячи про роль мислення і пам'яті в засвоєнні, він писав: «Найбільш правильним педагогічним висновком, що випливає з усього сказаного в цьому розділі, буде наступне: основним заняттям школяра є мисляче засвоєння, і основна функція в цьому віці - мисляча пам'ять, тобто запам'ятовування, супроводжуване думанням, що і як запам'ятати, і спогад, супроводжуване думанням, що і коли згадати »(1964, с. 97). Тим самим навчання, його зміст і органічно з ним пов'язані способи повинні орієнтуватися на розвиток спостереження і словесної пам'яті як основи майбутнього розвитку мислення, тобто на процеси, вже
  щодо завершили або завершують свій розвиток. Існуючі тоді програми, та й нині діючі, з цієї точки зору цілком справедливі.

  Принципово інакше підходив до вирішення даного питання Л. С. Виготський. Відомо, що він особливо підкреслював провідну роль навчання для розумового розвитку. Само це положення не ново, його висували багато прогресивні педагоги минулого, наприклад К. Д. Ушинський. Л. С. Виготському належить сучасна розробка питання. Представляється незайвим нагадати його ставлення до сучасного йому дошкільної і шкільного навчання: «Педагогіка, - писав Л. С. Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку.

  Пояснимо це на простому прикладі. Як відомо, під час панування у нас комплексної системи дошкільного навчання цій системі давалися «педагогічні обгрунтування». Стверджувалося, що комплексна система відповідає особливостям дитячого мислення. Основна помилка була в тому, що принципова постановка питання була помилкова. Вона виникала з того погляду, що навчання має орієнтуватися на вчорашній день розвитку, на вже дозрілі на сьогодні особливості дитячого мислення. Педагоги пропонували закріплювати за допомогою комплексної системи в розвитку дитини те, що він повинен був залишити позаду себе, приходячи до школи. Вони орієнтувалися на те, що дитина вміє робити самостійно у своєму мисленні, і не враховували можливість його переходу від того, що він вміє, до того, що він не вміє. Вони оцінювали стан розвитку, як дурний садівник: тільки по вже дозрілим плодам. Вони не враховували того, що навчання має вести розвиток вперед. Вони не враховували зони найближчого розвитку. Вони орієнтувалися на лінію найменшого опору, на слабкість дитини, а не на його силу.

  Положення змінюється на протилежне, коли ми починаємо розуміти, що саме тому, що дитина, що приходить до школи з дозрілими в дошкільному віці функціями, виявляє тенденцію до таких форм мислення, які знаходять собі відповідність в комплексній системі; саме тому комплексна система є не що інше , як перенесення системи навчання, пристосованої до дошкільнику, в школу, закріплення на перших чотирьох роках шкільного навчання слабких сторін дошкільного мислення. Це є система, яка плентається в хвості дитячого розвитку, замість того щоб вести його за собою »(1982, т. 2, с. 251-252).

  Слід спеціально відзначити, що Л. С. Виготський не пов'язував високу ефективність навчання для розвитку зі способами навчання. Він завжди підкреслював провідне значення для розумового розвитку змісту засвоюваних знань. Відомо, що сама проблема навчання та розвитку була поставлена ??і вирішувалася Л. С. Виготським у зв'язку з проблемою так званих життєвих і наукових понять, яка була для нього моделлю відносин між навчанням і розвитком. Він прямо писав: «По суті проблема неспонтанно і зокрема наукових понять є проблема навчання та розвитку ...» (там же, с. 224). При цьому Л. G. Виготський вказував, що «з логічної точки зору розмежування спонтанних і неспонтанно дитячих понять збігається з розрізненням емпіричних і наукових понять» (там же, с. 223) (виділено нами. - Д. Е.).

  Основна думка Л. С. Виготського полягає в тому, що центральні новоутворення шкільного віку, пов'язані з розвитком інтелекту, - усвідомлення і оволодіння психічними процесами-приходять «через ворота наукових понять» (там же, с. 221). Вирішальні зрушення в розвитку Л. С. Виготський пов'язував насамперед з змістом навчання. Тим самим він орієнтував педагогіку на розробку і застосування не стільки «ефективних способів навчання», скільки проблеми змісту навчання, особливо науковості змісту (способи самі є похідними від змісту).

  Кілька посилюючи положення Л. С. Виготського, можна сказати, що коли основним змістом навчання в школі залишаються емпіричні знання, то, наскільки активні і ефективні ні були б способи навчання, вона не набуває визначального впливу на формування основних розумових новоутворень у школяра. Навчання буде в такому випадку лише вправляти і тим самим удосконалювати ті психічні процеси, які пов'язані з засвоєнням емпіричних знань і розвиток яких характерно для попереднього періоду розвитку. Л. С. Виготський передбачив, хоча і недостатньо розкрив органічний зв'язок розумового розвитку в шкільному віці з засвоєнням саме наукових понять. (...)

  Разом з тим Л. С. Виготський вважав, що вплив навчання на розвиток у головному і основному визначається провідною роллю дорослого в навчанні. Так, він писав: «Тварина, навіть саме розумне, не здатна до розвитку своїх інтелектуальних здібностей шляхом наслідування або навчання. Воно не може засвоїти нічого принципово нового в порівнянні з тим, чим воно вже володіє. Воно здатне тільки до вишколі шляхом дресирування. У цьому сенсі можна сказати, що тварина взагалі не навченості, якщо навчання розуміти в специфічному для людини сенсі.

  Навпаки, у дитини розвиток з співробітництва шляхом наслідування, яке є джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості, розвиток з навчання - основний факт. Таким чином, центральний для всієї психології навчання момент є можливість підніматися у співпраці на вищу інтелектуальну ступінь, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого він не вміє, за допомогою наслідування. На цьому грунтується все значення навчання для розвитку, а це, власне, і становить зміст поняття зони найближчого розвитку. Наслідування, якщо розуміти його в широкому сенсі, - це головна форма, в якій здійснюється вплив навчання на розвиток. Навчання мови, навчання в школі у величезній мірі будується на наслідуванні. Адже в школі дитина навчається не тому,. Що він вміє робити самостійно, але тому, чого він ще робити не вміє, але що виявляється для нього доступним у співпраці з учителем і під його керівництвом. Основне в навчанні саме те, що дитина навчається новому. Тому зона найближчого розвитку, що визначає цю область доступних дитині переходів, і виявляється самим визначальним моментом щодо навчання та розвитку »(там же, с. 249-250) (виділено нами. - Д. Е.)

  Отже, Л. С. Виготський вважав, що для розвитку провідною формою буде таке навчання, яке здійснюється під прямим керівництвом дорослого, вчителя, у співпраці з учителем як носієм того нового, чим повинен опанувати дитина.

  З приводу удаваній самостійності дитини Л. С. Виготський писав: «Адже коли ми говоримо, що дитина діє по наслідуванню, це не означає, що він дивиться в очі іншій людині і наслідує. Якщо я сьогодні бачив небудь і завтра роблю те ж саме, отже, я роблю це по наслідуванню. Коли учень будинку вирішує завдання після того, як йому в класі показали зразок, він продовжує діяти у співпраці, хоча в дану хвилину вчитель не стоїть біля нього. З психологічної точки зору ми маємо право розглядати рішення другого завдання (на застосування наукового поняття. - Д. Е.) як рішення з допомогою вчителя. Ця допомога, цей момент співпраці незримо присутній, міститься в самостійному за зовнішнім виглядом вирішенні дитини »(там же, с. 257-258).

  Можна ще погодитися, що самостійне знайомство з об'єктом може призводити до емпіричного знання про нього, а знайомство з сукупністю подібних об'єктів - до емпіричного поняттю, або, що те ж саме, до загального поданням. Але навряд чи правомірно думати, що учень початкової школи може самостійно відкрити властивості об'єкта, що лежать в основі поняття про нього, самостійно сформувати наукове поняття. Можна погодитися з тим, що «самостійна» діяльність учнів несе дуже важливу функцію в процесі відпрацювання вже виниклих утворень, яка відбувається через вправу, але не в процесі самого виникнення нових понять, не в процесі первісного відкриття їх справжнього сенсу.

  Обмеження форм навчання, заснованих на співпраці з учителем, і розширення форм навчання, заснованих на так званій самостійності, на ділі означає обмеження початкового навчання областю емпіричних понять і зведення процесів розвитку до вправ.

  Необхідно підкреслити, що оригінальним у Л. С. Виготського є не загальне положення про розвиваючої ролі навчання, а те, що джерело цієї ролі він бачив у змісті засвоюваних знань, в засвоєнні наукових, а не емпіричних понять, яке вимагає і особливої ??форми навчання. У цій формі найбільш рельєфно і прямо представлено співпрацю з учителем, провідна роль останнього. Учитель не просто людина, з якою співпрацює дитина; це не батько і не мати, яка не вихователька дитячого саду. Учитель не лише організатор особистого емпіричного досвіду дитини і не передавач свого особистого емпіричного досвіду. Учитель - це представник громадського знання. Форма навчання в шкільному віці так важлива тому, що вона є форма життя дитини в суспільстві, форма зв'язку дитини з суспільством, і цей зв'язок має бути представлена ??досить чітко і рельєфно.

  В останні роки в численних роботах вчителів-практиків, дидактов, методистів і психологів ставилося питання про підвищення ефективності навчання. Під цим розуміється як рівень засвоєння знань і навичок, передбачених програмою, так і розумовий розвиток дітей. Не вдаючись в аналіз окремих робіт, можна констатувати, що основний шлях вирішення даної проблеми йшов по лінії активізації навчання, при цьому активізація методів навчання включала в себе в якості одного з центральних моментів підвищення питомої ваги самостійної інтелектуальної діяльності дітей. Такий рух охопило маси вчителів і в багатьох школах дало позитивні результати.

  Однак, дуже високо оцінюючи значення цього напрямку в роботі вчителів, ми повинні ясно усвідомлювати щодо причин такого руху за активізацію і відносно її можливостей. Особливо це важливо для початкової школи, коли інтелектуальна діяльність дитини тільки починає новий цикл розвитку. Причини тут, на наш погляд, наступні. З одного боку, загальна незадоволеність існуючим станом справи в шкільному навчанні, з іншого боку, неможливість вносити які-небудь істотні зміни у зміст навчання, передбачене програмою. Це викликає пошуки шляхів підвищення ефективності навчання в межах сформованої системи початкового навчання, в межах даного його змісту.

  Ці пошуки, які самі по собі дуже важливі, по суті спрямовані на те, щоб компенсувати недоліки прийнятої системи навчання та обмеженість її змісту. Чим інтенсивніше буде розгортатися робота в даному напрямку, тим швидше з'ясуються дійсні можливості існуючої системи. З неї буде «вижато» все, що вона в принципі може дати, тобто вона буде доведена до свого логічного кінця.

  Важливо мати на увазі, що обмеженість існуючої дидактичної системи задана історично і пов'язана насамперед з змістом навчання, визначеним цілями освіти. Тому навіть

  найдосконаліші «активні методи» і підвищення питомої ваги самостійної інтелектуальної діяльності учнів не можуть змінити існуючого змісту. Більш того, слід віддавати собі звіт і в тому, що підвищення ефективності навчання по відношенню до неадекватного змісту може мати і негативні наслідки.

  Обговорюваний тут питання пов'язане, зокрема, з розбіжністю між засвоєнням знань, передбачених програмою, і розумовим розвитком дітей. Згадане розбіжність вже давно знайшло своє вираження у вигляді проблеми «формальної освіти». Ще К. Д. Ушинський вважав, що навчання не дає достатнього розумового розвитку, і бачив шляхи його зміни, але в силу історичних умов не міг його реалізувати, не міг принципово змінювати зміст шкільного навчання. Він змушений був «компенсувати» недоліки змісту засвоюваних знань особливими завданнями і вправами, спеціально спрямованими на розвиток мислення.

  Ми знаємо, що багато вчителів використовують шлях, вказаний К. Д. Ушинського. Однак чи є він правильним у наших умовах? У сучасній школі роздільно існують три завдання: 1) засвоєння певного обсягу знань, 2) розумовий розвиток, 3) створення пізнавальних мотивів. Кожна з завдань вирішується на своїх особливих шляхах. Сам факт, що рішення першої з цих завдань не зачіпає двох інших, свідчить про неблагополуччя, яке не може бути виправлено шляхом ще більшої диференціації шляхів їх вирішення. Але, може бути, вони можуть вирішуватися одночасно на одному шляху? Ми відповідаємо на це питання позитивно. Визначальним, центральною ланкою у вирішенні всіх трьох завдань виступають зміст засвоюваних знань і органічно пов'язані з ними адекватні способи викладання. Рішення даної проблеми створює основу для відповідей на інші питання, пов'язані, зокрема, з інтенсивним розумовим розвитком, з формуванням пізнавальних мотивів навчання і т. п.

  У дослідженнях ми спираємося на деякі теоретичні положення, сформульовані в свій час Л. С. Виготським. Для нас основне значення має його думка про те, що навчання свою провідну роль в розумовому розвитку здійснює передусім через зміст засвоюваних дитиною знань. Дорослий - вчитель грає тут головну роль, формуючи у дитини такі способи дій з предметами, за допомогою яких можуть бути розкриті їх суттєві властивості, що складають зміст справжніх понять.

  Ми вже наводили слова Л. С. Виготського щодо комплексної системи навчання, що існувала в школі до початку 1930-х рр.. Після переходу на предметне викладання зміст засвоюваних знань істотно не змінювалося, хоча вони і були розділені з предметів. Навчання стало предметним за формою, але залишилося емпіричним за змістом. Тим самим до нього повною мірою відноситься те положення, що воно закріплює дошкільні форми думки, дошкільний емпіричне ставлення до дійсності і не формує нового, теоретичного ставлення до неї, не формує нових форм думки, не просуває розумового розвитку.

  Власне навчальні предмети, що представляють собою систему понять, які повинні засвоюватися в початковий період навчання, що не були побудовані. Завдання конструювання таких навчальних предметів постає тільки зараз і ще не знайшла свого задовільного рішення.

  Одне із заперечень, яке в даний час висувається проти принципової зміни змісту початкових етапів навчання, апелює до вікових особливостей учнів молодших класів, що обмежує можливості такої зміни. Але при цьому зазвичай забувають, що «особливості», необхідні для засвоєння нового змісту, самі і формуються в процесі його засвоєння. Це відзначав ще Л. С. Виготський: «Розвиток психологічної основи навчання основних предметів не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному внутрішнього зв'язку з ним, в ході його поступального руху» (1982, т. 2, с. 243). Далі, зазвичай не враховують повністю тієї обставини, що особливості розумової діяльності, які спостерігають нині у молодших школярів, самі є певним результатом засвоєння нині існуючих емпіричних за своїм змістом програм.

  Наприкінці 1920-х рр.. Л. С. Виготський і його співробітники вивчали можливості дітей самостійно формувати поняття. Були встановлені три основні стадії розвитку понять: стадія Сінкро-тов, стадія комплексів і стадія власне понять. Стадія комплексного мислення включає п'ять послідовних форм: 1) асоціативний комплекс, 2) комплекс «колекція», 3) ланцюгової комплекс, 4) дифузний комплекс, 5) псевдопоняттями. При накладенні на тимчасову сітку виявляється, що молодший шкільний вік характеризується комплексним мисленням з переважанням так званих псевдопоняттями; власне поняття розвиваються в підлітковому періоді.

  Псевдопонятія за своїм внутрішнім змістом - типові комплекси, тобто такі узагальнення, в яких дитина не виходить за межі наочних, безпосередньо спостережуваних властивостей предметів. Їх зовнішня близькість до понять характеризується тим, що можливо збіг деяких ознак, на основі яких виникає узагальнення з підібраними і об'єднаними на основі якого-небудь абстрактного поняття.

  Протягом останніх двадцяти років Ж. Піаже і його співробітники провели численні дослідження розвитку мислення у дітей. Були встановлені три основні генетичні стадії розумового розвитку. Перша - дооперациональная стадія, друга - стадія конкретних операцій, третя - стадія формальних операцій. Молодший шкільний вік характеризується переважанням конкретних операцій, тобто таких, на основі яких може відбуватися систематизація властивостей, даних у безпосередньому наочному досвіді.

  Стадії розвитку понять, зазначені Л. С. Виготським, і стадії розумового розвитку, встановлені Ж. Піаже, в сутності збігаються, правда підхід до розумовому розвитку здійснюється з різних сторін: Л. С. Виготський - з боку продукту, Ж. Піаже - зі боку операциональной.

  Експериментальні факти, що підтверджують дані Ж. Піаже, багатьма психологами та педагогами тлумачаться в плані обов'язковості намічених стадій для розумового розвитку - обов'язковості як з боку їх послідовності, так і з боку «розподілу» всередині вікової сітки. На наш погляд, ці дані правильно характеризують реальні особливості розумового розвитку дітей. Однак вони не розкривають умов і причин саме такої схеми формування інтелекту дитини і, більше того, дають привід для її абсолютизації і перетворення на такий собі «інваріант» будь-якого можливого шляху розумового розвитку, зокрема протікає в будь-яких умовах навчання. Ми вважаємо, що для такої абсолютизації підстав немає. Насправді ця схема відображає лише цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, що протікає в конкретно-історичних формах тієї системи навчання (в широкому сенсі цього слова), всередині якої - в усякому разі на початкових етапах - чільне місце займають емпіричні відомості і слабо представлені способи засвоєння знань, опосередковані справжніми поняттями як елементами теорії предмета. Є підстави вважати, що зміна змісту навчання в цьому напрямку і відповідна зміна «типу навчання» в розумінні П. Я. Гальперіна (1965) вплинуть на «вікову схему» формування інтелекту дітей.

  Свою позицію в цьому питанні ми оцінюємо як теоретичну гіпотезу, над подальшим обгрунтуванням та підтвердженням якою необхідно працювати експериментально (саме це завдання ми і вирішуємо в конкретних дослідженнях). Разом з тим вже зараз зібрано матеріали, що показують правомірність і перспективність такого підходу до проблеми. Так, П. Я. Гальперін на підставі спеціально проведених досліджень прийшов до наступного висновку: «При формуванні понять з методики поетапного формування відповідних дій не виникає ні комплексів і псевдопоняттями, ні проміжних форм з елементів наукових і життєвих понять - дитина не може ні пропустити який -нибудь суттєвий ознака поняття, Ні привнести в нього що-небудь несуттєве. Справжні поняття успішно і швидко утворюються в старшому дошкільному віці, і обсяг їх обмежений лише наявністю необхідних попередніх знань і вмінь.

  Тому ми вважаємо, що і в даний час результати досліджень Л. С. Виготського зберігають двояке значення: по-перше, вони показують хід формування понять у тих умовах, які й сьогодні залишаються повсюдно пануючими, по-друге, вони є яскравою характеристикою «понять »дітей на тих ранніх етапах загального розвитку, де таке положення, ймовірно, не може змінюватися.

  Разом з тим, однак, не можна забувати, що вже для старшого (а може бути, і середнього) дошкільного віку поетапне формування понять відкриває незрівнянно більші можливості, ніж це уявлялося раніше, і що хід формування понять у сучасному шкільному навчанні, яке теж характеризує процес тільки по кінцевому результату, не можна розглядати як нормативи психічного розвитку та природні кордони навчання »(1965, с. 22-23) (виділено нами. - Д. Е.).

  Ці положення, з нашої точки зору, з повним правом можна віднести і до характеристики розумового розвитку, даної Ж. Піаже.

  Разом з тим необхідно мати на увазі, що загальний підхід Л. С. Виготського і Ж. Піаже до оцінки можливостей засвоєння дитиною нового змісту принципово різний. Прихильники і послідовники Ж. Піаже вважають, що новий зміст може бути засвоєно тільки в тому випадку, якщо воно буде переведено на мову думки самої дитини, тобто пристосоване до готівкового рівню розумового розвитку. Так як наукові поняття вимагають інших операцій, ніж ті, які сформувалися в особистому емпіричному досвіді дитини, то перші два роки перебування в школі передбачається відвести на навчання його основним логічним операціям, що лежить в основі подальшого оволодіння математичної та іншими науками.

  Таким чином, пропонується спочатку шляхом спеціальних вправ підняти мислення дитини до того рівня, при якому стає можливим засвоєння основних понять тієї чи іншої науки, і лише потім вводити нове програмне зміст (Дж. Брунер, 1962).

  Ці пропозиції висловлюють цілком певну точку зору на розвиток мислення як на процес, безпосередньо не пов'язаний з утриманням усваиваемого матеріалу і, отже, від навчання незалежний.

  Пріціпіально інакше ставив і вирішував це питання Л. С. Виготський. Як вже зазначалося вище, він пропонував орієнтувати навчання не на сформовані особливості розумового розвитку, а на ще тільки складаються; не "пристосовувати» зміст навчання до готівкових особливостям дитячої думки, а, навпаки, вводити такий зміст, яке вимагало б від дитини нових, більш високих форм думки (звичайно, в межах виявляються конкретними дослідженнями розумового розвитку).

  Таким чином, для дослідження дійсних можливостей розумового розвитку необхідно, спираючись на певні передумови, вводити новий зміст, засвоєння якого є найважливішим критерієм самих розумових можливостей дитини (Вікові можливості засвоєння знань, 1966) 1.

  Критикуючи погляди Ж. Піаже, Л. С. Виготський писав: «Для Піаже показником рівня дитячого мислення є не те, що дитина знає, не те, що він здатний засвоїти, а те, як він мислить в тій області, де він ніякого знання не має. Тут найбільш різким чином протиставляються навчання і розвиток, знання і мислення »(1982, т. 2, с. 227).

  Для нас в проблемі «навчання та розвиток» союз «і» є не розділовим і протиставляє, а, навпаки, з'єднувальним. Поза навчання взагалі немає і не може бути розумового розвитку, воно - важливе, провідне умова і джерело розумового розвитку.

  Питання про те, як будувати початкове навчання, тобто як розгортати зміст основних його предметів, щоб воно приводило зрештою до формування повноцінних понять, - предмет спеціальних досліджень. З'ясування психологічних передумов конструювання змісту початкового навчання та експериментальна перевірка можливості засвоєння цього нового змісту є водночас і дослідженням потенційних можливостей розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання"
  1.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  2.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  3.  Молодший шкільний вік
      (Від 7 до 11 років) Рухові функції. Ці функції отримують вельми значний розвиток. Удосконалюється координація рухів. Часто в цьому віці діти починають займатися різними видами спорту (плавання, гімнастика, легка атлетика та ін.) Мова. У процесі систематичного навчання отримують значний розвиток усна і письмова мова. Діти опановують все більш досконалим
  4.  Емоційна сфера молодшого школяра
      Початок шкільного життя розширює сприйняття навколишнього світу, збільшує досвід, придбаним дитиною поза домом, розширює і інтенсифікує сферу його спілкування. Все це позначається на емоційному розвитку молодшого школяра. Відомий американський психолог Е. Берн висловив якось думку про те, що приблизно до 10 років у дитини формується емоція, яка буде переважати в його жізні2. При цьому
  5.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  6.  Психологічні новоутворення підліткового віку
      Пізнавальний розвиток у підлітковому віці. Молодший підлітковий вік характеризується зростанням пізнавальної активності («пік допитливості» припадає на 11 - 12 років), розширенням пізнавальних інтересів. В отроцтві інтелектуальні процеси підлітка активно удосконалюються. У західній психології розвиток інтелекту в підлітковому віці розглядається з
  7.  Період формальних операцій (11/12-14/15 років)
      У рамках формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без опори на чуттєве сприйняття конкретних об'єктів. Підлітки здатні оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового мислення, головну роль в якому грають гіпотези і дедуктивно-індуктивні умовиводи. Наявність у підлітків вміння мислити абстрактно демонструє один з
  8.  Основні психологічні новоутворення молодшого школяра
      У молодшому шкільному віці у дитини виникає безліч позитивних змін і перетворень. Це сензітівний період для формування пізнавального ставлення до світу, навичок навчальної діяльності, організованості та саморегуляції. Пізнавальний розвиток. У процесі шкільного навчання якісно змінюються, перебудовуються всі сфери розвитку дитини. Починається ця
  9.  Розвиток інтелектуальної сфери
      Одним з найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники та студенти молодших курсів частіше задаються питанням «чому», їх розумова діяльність більш активна і самостійна, вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту отримуваних знань. Другою особливістю інтелектуального розвитку
  10.  Розвиток особистості дитини
      Провідні потреби цього віку - потреби в спілкуванні з людьми, у взаєморозумінні і співпереживанні, які породжують цілу групу особистісних мотивів. Вони виступають як повідомлення дитини про свій емоційний стан, розраховані на співпереживання дорослого; звернення за схваленням; повідомлення про почуття симпатії, розташування і антипатії; інтимні повідомлення дитини; спроби розпитати
  11.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...