ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступний»
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

III

Перед нами після всього сказаного вище чітко вимальовується найбільше значення наукових понять для розвитку мислення дитини. Саме в цій сфері мислення насамперед здійснює перехід через кордон, що відокремлює предпонятия від істинних понять. Ми намацали чутливий пункт у всьому процесі розвитку дитячих понять, до якого ми і прагнули докласти наші дослідження. Але разом з тим ми ввели свою вузьку проблему в контекст більш широкої, яку ми повинні намітити хоча б у найзагальніших контурах. По суті проблема неспонтанно і зокрема наукових понять є проблема навчання та розвитку, бо спонтанні поняття уможливлюють самий факт виникнення їх з навчання, що є джерелом їх розвитку. Тому дослідження спонтанних і неспонтанно понять є окремий випадок більш загального дослідження проблеми навчання і розвитку, поза якою і наша приватна проблема не може бути правильно поставлена. Тим самим дослідження, присвячене порівняльному аналізу розвитку наукових і життєвих понять, вирішує на даному, окремому випадку і цю загальну проблему, піддаючи фактичній перевірці загальні уявлення про відношення обох цих процесів між собою, як вони склалися в ході розробки нашої гіпотези. Ось чому значення нашої робочої гіпотези і породженого нею експериментального дослідження виходить далеко за межі тільки дослідження понять і поширюється у відомому сенсі за ці вузькі межі в область проблеми навчання і розвитку.

Ми не станемо викладати цю проблему і гіпотетичне рішення її в скільки-небудь розгорнутому вигляді. Ми намагалися зробити це в іншому місці. Але в тій мірі, в якій ця проблема служить фоном цього дослідження і сама складає у відомому відношенні предмет самого дослідження, ми не можемо не торкнутися її найголовніших положень. Чи не торкаючись всіх різноманітних рішень цього питання, які мали місце в історії нашої науки, ми хотіли б зупинитися тільки на трьох основних спробах вирішити це питання, який має ще й по цей час актуальне значення в радянській психології.

Перша і найбільш поширена у нас до цих пір точка зору на відношення між навчанням і розвитком полягає в тому, що навчання і розвиток мисляться як два незалежних один від одного процесу. Розвиток дитини представляється як процес, підлеглий природним законам і протікає по типу дозрівання, а навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в процесі розвитку. Типовим вираженням цього погляду є прагнення в аналізі розумового розвитку дитини ретельно розділити те, що йде від розвитку, і те, що йде від навчання, взяти результати обох цих процесів в чистому і ізольованому вигляді. Так як це не вдалося зробити ще жодному досліднику, то причину цього бачать зазвичай в недосконалості застосовуються для цієї мети методичних прийомів і намагаються компенсувати їх недостатність зусиллями абстракції, за допомогою якої проводиться цей поділ інтелектуальних властивостей дитини на виниклі з розвитку і зобов'язані своїм походженням навчання . Зазвичай представляють справу таким чином, що розвиток може йти своїм нормальним порядком і досягти свого вищого рівня без будь-якого навчання, що, отже, діти, що не проходять шкільного навчання, розвивають всі вищі форми мислення, доступні людині, і виявляють всю повноту інтелектуальних можливостей у такій же мірі, як і діти, що навчаються в школі.

Але частіше ця теорія приймає дещо інший вигляд, так як вона починає враховувати безсумнівну залежність, існуючу між обома процесами. Розвиток створює можливості, навчання їх реалізує. Відношення між обома процесами представляється в цьому випадку за аналогією з відносинами, які преформізм встановлює між задатками і розвитком: задатки містять потенції, що реалізуються в розвитку. Так і тут мислиться, що розвиток саме із себе створює всю повноту своїх можливостей, які здійснюються в процесі навчання. Навчання, таким чином, як би надбудовується над дозріванням. Воно відноситься до розвитку, як споживання до виробництва. Воно живиться продуктами розвитку і використовує їх, застосовуючи їх у життя. Таким чином, визнається одностороння залежність між розвитком і навчанням. Навчання залежить від розвитку - це очевидно. Але розвиток ніяк не змінюється під впливом навчання. В основі цієї теорії лежить дуже просте міркування. Всяке навчання вимагає наявності певної міри зрілості певних психічних функцій в якості своїх необхідних передумов.

Не можна навчати грамоті однорічної дитини. Не можна починати навчати письма дитини в 3 роки. Отже, аналіз психологічного процесу навчання зводиться до того, щоб з'ясувати, якого роду функції і в якій мірі дозрівання необхідні для того, щоб навчання стало можливим. Якщо ці функції розвинулися у дитини належною мірою, якщо його пам'ять досягла такого рівня, коли він може запам'ятати назви букв алфавіту, увагу розвинулося настільки, що він може зосередити його на такий-то термін на нецікаве для нього справі, мислення дозріло для того, щоб він зрозумів відношення між звуками і письмовими знаками, які вони символізують якщо все це розвинулося в достатній мірі, навчання письма може починатися.

Хоча при такому розумінні і визнається одностороння залежність навчання від розвитку, проте ця залежність мислиться як чисто зовнішній, виключаючи всяке внутрішнє взаємопроникнення і сплетіння обох процесів, що чому ми і можемо розглядати цю теорію як приватний варіант , найбільш пізній та близький до дійсності, тих теорій, в основі яких лежить постулат незалежності обох процесів. Оскільки це так, остільки зерно істини, що міститься у тому варіанті, тоне в масі помилкових докорінно основ цієї теорії.

Суттєвим для такого розуміння незалежності процесів розвитку та навчання є один момент, на який, думається нам, звертали досі мало уваги, але який з цікавить нас погляду є центральним, - це питання про ту послідовності, яка існує між розвитком і навчанням. Ми думаємо, що висловимо дійсно те, що міститься в цих теоріях, якщо скажемо, що вони вирішують питання про послідовність, якої пов'язані обидва процесу в тому сенсі, що навчання йде в хвості розвитку. Розвиток повинен виконати відомі цикли, воно має завершити свої певні стадії і дати відомі плоди дозрівання для того, щоб навчання зробилося можливим.

Треба сказати, що в цій теорії укладена відома доля правди, яка полягає в тому, що відомі передумови в розвитку дитини дійсно необхідні для того, щоб навчання зробилося можливим. Тому нове навчання знаходиться, безсумнівно, залежно від якихось уже пройдених циклів розвитку. Це вірно: дійсно існує нижчий поріг навчання, за яким воно є неможливим. Однак ця залежність, як ми побачимо в свій час, є не головною, а підлеглої, і спроба видати її за головне і тим більше за ціле призводить до цілого ряду непорозумінь і помилок.

Навчання як би пожинає плоди дитячого дозрівання, але саме по собі навчання залишається байдужим для розвитку. У дитини пам'ять, увагу і мислення розвинулися до такого рівня, що він може навчатися грамоті та арифметиці; але якщо ми його навчимо грамоті та арифметиці, то його пам'ять, увагу і мислення зміняться чи ні? Стара психологія відповідала на це питання так: зміняться в тій мірі, в якій ми будемо їх вправляти, тобто вони зміняться в результаті вправи, але нічого не зміниться в ході їх розвитку. Нічого нового не виникне у розумовому розвитку дитини від того, що ми його навчимо грамоті. Це буде та ж сама дитина, але грамотний.

Ця точка зору, цілком визначальна всю стару педагогічну психологію, в тому числі і відому роботу Меймана, доведена до логічного межі в теорії Піаже. Його точка зору така, що мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні. Якщо він навчається, то це є суто зовнішній факт, який ще не знаходиться в єдності з його власними процесами мислення. Тому педагогіка повинна рахуватися з цими автономними особливостями дитячого мислення як з нижчим порогом, визначальним можливості навчання. Коли ж у дитини розвинуться інші можливості мислення, тоді стане можливим і інше навчання. Для Піаже показником рівня дитячого мислення є не те, що дитина знає, не те, що він здатний засвоїти, а те, як він мислить в тій області, де він ніякого знання не має. Тут найбільш різким чином протиставляються навчання і розвиток, знання і мислення. Виходячи з цього, Піаже задає дитині такі питання, щодо яких він застрахований від того, що дитина може мати які-небудь знання про необхідному предметі. А якщо ми запитуємо дитини про такі речі, про які у нього можуть бути знання, то тут ми отримуємо не результати мислення, а результати знання. Тому спонтанні поняття, що виникають у процесі розвитку дитини, розглядаються як показові для його мислення, а наукові поняття, що виникають з навчання, не володіють цією показовістю. Тому ж, раз навчання і розвиток різко протиставляються один одному, ми приходимо з необхідністю до основного положення Піаже, згідно з яким наукові поняття швидше витісняють спонтанні і займають їх місце, чим виникають з них, перетворюючи їх.

Друга точка зору з нас цікавить питання є діаметрально протилежною тій, яку ми тільки що виклали. Ці теорії зливають навчання і розвиток, ототожнюючи той і інший процес. Ця точка зору була спочатку розвинена в педагогічній психології Джемсом, який прагнув показати, що процес утворення асоціацій і навичок однаково лежить в основі як навчання, так і розумового розвитку. Але якщо сутність обох процесів абсолютно тотожна, немає ніяких підстав далі розрізняти їх один від одного. Звідси тільки один крок до того, щоб проголосити знамениту формулу, що навчання і є розвиток. Навчання - це синонім розвитку.

В основі цієї теорії лежить основна концепція всієї старої, відмираючої психології - ассоціаціонізм. Його відродження в педагогічній психології представлено зараз останнім з могікан - Торндайком і рефлексологією, яка перевела ассоціаціонних вчення на фізіологічний мову. На питання про те, що являє собою процес розвитку інтелекту дитини, ця теорія відповідає: розумовий розвиток є не що інше, як послідовне і поступове накопичення умовних рефлексів. Але і на питання про те, в чому полягає навчання, ця теорія дає буквально такий же самий відповідь. Тим самим вона приходить до тих же висновків, що і Торндайк. Навчання і розвиток - синоніми. Дитина розвивається в міру того, як він навчається. Дитина розвинений рівно настільки, наскільки він навчений. Розвиток і є навчання, навчання і є розвиток.

Якщо в першій теорії вузол питання про відношення між навчанням і розвитком не розв'язувати, а разрубается, тому що між тим і іншим процесом не визнаються ніякі відносини, то в другій теорії цей вузол зовсім усувається або обходиться, так як взагалі не може виникнути питання, які існують відносини між навчанням і розвитком, якщо те й інше є одне і те ж.

Є, нарешті, третя група теорій, яка особливо впливова в європейській дитячої психології. Ці теорії намагаються піднятися над крайнощами обох точок зору, які викладені вище. Вони намагаються проплисти між Сциллою і Харибдою. При цьому трапляється те, що зазвичай відбувається з теоріями, які займають середнє місце між двома крайніми точками зору. Вони стають не над обома теоріями, а між ними, долаючи одну крайність рівно в такій мірі, в якій вони потрапляють в іншу. Одну неправильну теорію вони долають, частково поступаючись другий, а іншу - поступками першою. По суті кажучи, це - двоїсті теорії: займаючи позицію між двома протилежними точками зору, вони насправді призводять до деякого об'єднанню цих точок зору.

Така точка зору Коффки, який заявляє з самого початку, що розвиток завжди має двоїстий характер: по-перше, треба розрізняти розвиток як дозрівання і, по-друге, треба розрізняти розвиток як навчання. Але це і означає визнати в сутності дві колишні крайні точки зору, одну слідом за іншою, або об'єднати їх. Перша точка зору говорить, що процеси розвитку та навчання незалежні один від одного. Її Коффка повторює, стверджуючи, що розвиток і є дозрівання, яке не залежить у своїх внутрішніх законах від навчання. Друга точка зору говорить, що навчання є розвиток. Цю точку зору Коффка повторює буквально.

Продовживши наше образне порівняння можна сказати, що якщо перша теорія розрубує, а не розв'язує вузол, друге усуває або обходить його, то теорія Коффки ще більш туго зав'язує цей вузол, так що на ділі його позиція дослідника стосовно обох протилежних точок зору не тільки не дозволяє, але ще більш заплутує питання, тому що вона зводить у принцип те, що є основною помилкою в самій постановці питання, що породила обидві перші групи теорій. Вона виходить з принципово дуалістичного розуміння самого розвитку. Розвиток тобто не єдиний процес, а є розвиток як дозрівання і є розвиток як навчання. Але все ж ця нова теорія посуває нас вперед у порівнянні з двома попередніми в трьох відносинах.

1. Для того щоб об'єднання двох протилежних точок зору зробилося можливим, ми необхідно повинні вдатися до припущення, що між обома видами розвитку - дозріванням і навчанням - повинна існувати взаємна залежність. Це допущення Коффка включає в свою теорію. На основі ряду фактів він визначає, що саме дозрівання залежить від функціонування органу і тому від вдосконалення його функції в процесі навчання. І назад, самий процес дозрівання рухає вперед навчання, розкриваючи перед ним нові і нові можливості. Навчання якось впливає на дозрівання, а дозрівання якось впливає на навчання. Але це «якось» залишається абсолютно не розшифрованим в цій теорії, яка не йде далі цього загального визнання. Замість того щоб зробити це «як» предметом дослідження, вона задовольняється постулатом наявності взаємозалежності між обома процесами.

  2. Третя теорія вводить і нове розуміння самого процесу навчання. У той час як для Торндайка навчання являє собою неосмислений механістичний процес, що призводить шляхом проб і помилок до вдалих результатів, для структурної психології процес навчання є виникнення нових структур і удосконалення старих. Так як процес структуроутворення визнається первинним, що виникають не в результаті вишколу, а що є передумовою будь-якого навчання, це останнє з самого початку набуває в новій теорії осмислений структурний характер. Основною властивістю всякої структури є її незалежність від утворить її елемента, від конкретного матеріалу, на якому вона утворена, і можливість її перенесення на будь-який інший матеріал. Якщо дитина в процесі навчання утворює якусь структуру, засвоює якусь операцію, то цим самим ми відкрили в його розвитку можливість не тільки відтворювати дану структуру, але дали йому набагато більші можливості і в області інших структур. Ми навчили дитину на пфеніг, а він розвинувся на марку. Один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку. У цьому і полягає самий позитивний момент нової теорії, яка навчає нас бачити різницю між таким навчанням, яке дає стільки, скільки дає, і між таким, яке дає більше, ніж воно дає безпосередньо. Якщо ми навчимося писати на друкарській машинці, то в загальній структурі нашої свідомості може нічого не змінитися. Але якщо ми навчимося, скажімо, новому методу мислення, нового типу структур, то це дасть нам можливість виконувати не тільки ту саму діяльність, яка була предметом безпосереднього навчання, але дасть у багато разів більше - дасть можливість вийти далеко за межі тих безпосередніх результатів, до яких призвело навчання.

  3. Третій момент безпосередньо пов'язаний з тільки що зазначеним і безпосередньо випливає з нього. Він стосується проблеми послідовності, що зв'язує навчання і розвиток. Питання про тимчасові відносинах між навчанням і розвитком вже істотно розділяє перші дві теорії і третю.

  У питанні про тимчасові відносинах між навчанням і розвитком перша теорія, як ми бачили, займає цілком певну позицію: навчання йде в хвості за розвитком, раніше розвиток, а потім навчання. З точки зору другої теорії питання про послідовність обох процесів взагалі не може встати, так як обидва процеси ототожнюються і зливаються один з одним. Але все ж практично ця теорія завжди виходить з того припущення, що навчання і розвиток протікають як два паралельні процеси, сінхронічно або синхронно збігаючись у часі; що розвиток слід крок за кроком за навчанням, як тінь за відкидають її предметом. Третя теорія зберігає, звичайно, в собі, оскільки вона об'єднує обидві ці точки зору і розрізняє дозрівання і навчання, обидва ці уявлення про тимчасову зв'язку навчання та розвитку. Але вона доповнює їх і чимось істотно новим. Це істотно нове випливає з того, про що ми говорили раніше, - з розуміння навчання як структурного і осмисленого процесу. Навчання, як ми бачили, може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Прикладена до одній точці у сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує і багато інших точки. Воно може мати у розвитку віддалені, а не тільки найближчі наслідки. Отже, навчання може йти не тільки слідом за розвитком, не тільки нога в ногу з ним, але може йти попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення. Це нескінченно важливо, це нескінченно цінно. Це одне спокутує багато недоліків цієї еклектичної теорії, яка визнає однаково можливими і важливими всі три логічно мислимих види послідовності, що пов'язують обидва процеси.

  Перша теорія, яка розриває навчання і розвиток, друга теорія, яка їх ототожнює, - обидві, незважаючи на свою протилежність, приходять до одного і того ж висновку: навчання нічого не змінює в розвитку. Третя теорія приводить нас до зовсім нової проблеми, яка видається особливо важливою з точки зору розвивається нами гіпотези.

  Ця проблема нова, але, по суті кажучи, вона являє собою повернення на новому історичному етапі розвитку науки до дуже старої проблеми, майже забутої зараз. Звичайно, це повернення не означає воскресіння старих і давно довели свою неспроможність навчань. Але, як це часто буває в історії наукової думки, яка розвивається діалектично, перегляд якої теорії з точки зору найбільшої висоти, якої досягла наука в момент перегляду, призводить до відновлення деяких правильних положень, що містилися в теоріях, ще більш ранніх, ніж та , яка переглядається.

  Ми маємо на увазі старе вчення про формальний дисципліні, яка зазвичай зв'язується з ім'ям Гербарта. У поняття формальної дисципліни, як відомо, входить уявлення про те, що існують такі предмети викладання, які дають не тільки знання та навички, що містяться в самому предметі, але розвивають і загальні розумові здібності дитини. З цієї точки зору розрізнялися предмети, більш і менш важливі з точки зору формальних дисциплін. Ця сама по собі прогресивна думка привела на практиці в педагогіці до найбільш реакційним формами навчання, прямим втіленням яких з'явилися німецька і російська класична гімназія. Якщо в цих школах величезна увага приділялася вивченню латинської та грецької мов, це робилося не тому, щоб це визнавалося життєво важливим, а тому, що вважалося, що вивчення цих предметів у силу їх значення як формальних дисциплін сприяє загальному розумовому розвитку дитини. Таке ж значення в реальних училищах надавалося математики. Вважалося, що математика дає таке ж розвиток розумових здібностей, потрібних в області реальних дисциплін, як стародавні мови - в галузі гуманітарних наук.

  Почасти нерозробленість самої теорії формальних дисциплін, а головним чином невідповідність її практичного здійснення завданням новітньої буржуазної педагогіки привели до розгрому всього вчення про формальну дисципліну в теорії та практиці. Ідеологом тут виступив Торндайк, який у ряді досліджень намагався показати, що формальна дисципліна є міф, легенда, що навчання не має жодних віддалених впливів, ніяких віддалених наслідків для розвитку. Торндайк приходить в результаті цього дослідження до повного заперечення самого існування тих залежностей між навчанням і розвитком, які вірно передчувала, але найвищою мірою карикатурно зобразила теорія формальної дисципліни. Але положення Торндайка переконливі тільки в тій мірі, в якій вони стосуються карикатурних перебільшень і спотворень цього вчення. Ядра його вони не зачіпають і тим більше не знищують. Непереконливість доводів Торндайка виникає з того, що він не зумів піднятися над тією помилкової постановкою питання, яка міститься у вченні гербартіанцев. Він намагався їх перемогти, ставши на ту ж саму позицію і їх же власною зброєю, тому він спростував не найбільшу ідею, що лежить в ядрі старого вчення, а тільки лушпиння, обволікають це ядро.

  Справді, теоретично Торндайк ставить питання про формальну дисципліні з точки зору впливу в навчанні всього на все. Він запитує: чи може вивчення таблиці множення вплинути на правильний вибір при укладенні шлюбу або на розвиток здатності до кращого розуміння анекдотів? Даючи негативну відповідь на це питання, Торндайк доводить нічого більше, крім того, що було відомо і наперед, саме, що в навчанні та розвитку все не може впливати на все, що впливу не можуть бути універсальними і пов'язувати будь-які, безглуздо об'єднані пункти розвитку і навчання, які не мають між собою нічого спільного за своєю психологічною природою. Тому він абсолютно не правий, коли з того вірного положення, що все не може впливати на все, робить висновок, що ніщо не може впливати ні на що. Він довів тільки, що навчання, що зачіпає функції, що не мають нічого спільного з функціями, зацікавленими абсолютно в інших видах діяльності і мислення і не стоять до них ні в якому осмисленому відношенні, не може надати якогось впливу на ці інші види діяльності, пов'язані з абсолютно різнорідними функціями. Це - незаперечно. Але залишається абсолютно відкритим питання про те, чи не зачіпають чи різні предмети навчання хоча б в деякій частині тотожні, родинні чи хоча б близькі за своєю психологічною природою функції і чи не може тоді навчання одного якомусь предмету надати свій вплив, що полегшує або сприяє розвитку певної системи функцій і тим самим вивченню іншого предмета, який спирається на родинні або близькі першим психологічні процеси. Таким чином, положення Торндайка, що заперечує саму ідею формальної дисципліни, зберігає свою силу виключно в межах безглуздого поєднання будь-яких функцій один з одним - функцій, що беруть участь у вивченні таблиці множення, в шлюбному виборі і в розумінні анекдоту.

  Питається, що ж дає право Торндайку поширити свої висновки, дійсні тільки для безглуздих поєднань, на всю область навчання та розвитку дитини? Чому з того факту, що все не може впливати на все, він робить висновок, що ніщо не впливає ні на що? Це відбувається в силу загальної теоретичної концепції Торндайка, згідно з якою інших поєднань діяльності свідомості, крім безглуздих, взагалі не існує. Все навчання Торндайк зводить, як і розвиток, до механічного утворення асоціативних зв'язків. Отже, всі діяльності свідомості пов'язані між собою одноманітно, одним способом: засвоєння таблиці множення з розумінням анекдоту так само, як і освіта алгебраїчних понять з розумінням законів фізики. Але ми знаємо, що це не так, що в діяльності свідомості панують структурні, осмислені зв'язки і відносини і що наявність безглуздих зв'язків є скоріше винятком, ніж правилом. Варто тільки прийняти цей безперечний для сучасної психології погляд, і все громи і блискавки торндайковой критики, які він намагався обрушити на вчення про формальний дисципліні, падають на його власну теорію. Коффка тому й повинен був, сам не усвідомлюючи того, повернутися у відомому сенсі до визнання ідеї формальної дисципліни, що він є представником структурної психології, що заперечує в корені ассоціаціонних концепцію навчання і розумового розвитку дитини.

  Але другий помилковий момент критики теорії формальної дисципліни пройшов і повз Коффка. Він полягає в тому, що для спростування гербартіанской концепції Торндайк вдався до експериментування над вкрай вузькими, спеціалізованими і притому елементарними функціями. Він вправляв випробуваного в розрізненні довжини лінійних відрізків і потім вивчав, як це навчання впливає на вміння розрізняти величину кутів. Само собою зрозуміло, що ніяке вплив не могло бути тут виявлено. Це обумовлюється двома причинами. По-перше, Торндайк навчав випробовуваних не тому, що є типовим для шкільного навчання; адже ніхто ніколи не стверджував, що навчання їзді на велосипеді, плавання і грі в гольф - цим складним видам діяльності порівняно з розрізненням величини кутів - може скільки-небудь значно вплинути на загальний розвиток дитячого розуму; це стверджувалося тільки щодо вивчення таких предметів, як арифметика, рідна мова і т.д., тобто складних предметів, які зачіпають цілі величезні комплекси психічних функцій. Легко припустити, що якщо розрізнення довжини ліній ніяк безпосередньо не впливає на розрізнення кутів, то вивчення рідної мови і пов'язане з ним загальний розвиток смислової сторони мови і понять може стояти у відомому зв'язку з вивченням арифметики. Торндайк довів тільки, що існує навчання двоякого роду: одне - типове для всякого спеціалізованого, вузького, частіше зустрічається у професійному навчанні дорослих освіти навичок і тренування в їх застосуванні - і інше навчання, типове для дитячого віку, що охоплює складні комплекси психічних функцій, що приводить в рух цілі великі області дитячого мислення і за необхідності зачіпає в різних своїх сторонах і предметах, на які воно розпадається, близькі, родинні чи навіть тотожні психічні процеси. Для першого навчання формальна дисципліна повинна з'явитися швидше винятком, ніж правилом; для другого - вона, мабуть, повинна виявитися одним з основних його законів.

  Далі Торндайк брав, як зазначено, в якості предмета навчання діяльності, пов'язані з самими нижчими, самими елементарними, найпростішими за будовою функціями, тоді як шкільне навчання має справу з вищими психічними функціями, не тільки відрізняються більш складною структурою, але представляють собою , як це з'ясовано в спеціальних дослідженнях, абсолютно нові освіти - складні функціональні системи. У світлі того, що нам відомо про природу вищих психічних функцій, можна наперед передбачити, що можливість формальної дисципліни в області вищих процесів, що виникають в ході культурного розвитку дитини, повинна бути принципово інший, ніж в області елементарних процесів.
 У цьому переконує нас однорідність будови і єдність походження всіх вищих психічних функцій, неодноразово розкриті в експериментальному дослідженні. Ми вже говорили вище, що всі вищі функції мають однорідну основу і стають вищими в силу усвідомлення їх і оволодіння ними. Логічна пам'ять, говорили ми, може з таким же правом бути названа довільній, як довільна увага - логічним. Додамо до цього, що обидві ці функції в абсолютно тій же мірі можуть бути названі абстрактними на відміну від конкретних форм пам'яті та уваги, в якій ми розрізняємо абстрактне і конкретне мислення. Але концепції Торндайка ще в більшій мірі, ніж ідея структурності, чужа ідея якісного розрізнення вищих і нижчих процесів. Ті й інші він приймає за тотожні за своєю природою і тому вважає себе вправі питання про формальний дисципліні в області шкільного навчання, тісно пов'язаного з діяльністю вищих функцій, вирішувати на прикладах навчання, цілком покоїться на елементарних процесах.

  Ми заготовили весь потрібний нам теоретичний матеріал і можемо зараз перейти до того, щоб спробувати коротко схематично сформулювати рішення питання, який ми досі розглядали переважно з критичною сторони. У розвитку цієї частини нашої гіпотези ми спираємося на чотири низки досліджень, які згідно приводять нас до єдиної концепції в проблемі навчання та розвитку. Вкажемо з самого початку, що ми виходимо з того положення, що процеси навчання і розвитку являють собою не два незалежних процесу або один і той же процес, що між розвитком і навчанням існують складні відносини. Ці складні відносини ми спробували зробити предметом низки спеціальних досліджень, результати яких ми повинні викласти для того, щоб мати можливість фактичного обгрунтування нашої гіпотези.

  Всі дослідження ці об'єднані, як сказано, рамками єдиної проблеми навчання і розвитку. Їх завданням було розтин складних взаємин між навчанням і розвитком на конкретних ділянках шкільної роботи - при навчанні дітей читання та письма, граматиці, арифметиці, природознавства, суспільствознавства. Вони охопили ряд питань: про особливості оволодіння десяткового системою числення у зв'язку з розвитком поняття числа, питання про усвідомлення своїх математичних операцій у процесі рішення пропонованих завдань, питання про особливості складання і рішення задач школярами I ступеня. Вони виявили ряд особливостей у розвитку усного та писемного мовлення в першому шкільному віці, показали щаблі у розвитку розуміння переносних значень, дали матеріал до питання про вплив засвоєння граматичних структур на хід психічного розвитку, вони пролили світло на питання про розуміння відносин суспільствознавства та природознавства в школі . Завданням цих досліджень було розкриття та висвітлення різних сторін проблеми навчання і розвитку, і кожне з досліджень ті чи інші сторони цього єдиного питання дозволяло. Центральними з'явилися питання про ступінь зрілості тих чи інших психічних функцій до початку навчання і про вплив навчання на хід їх розвитку, про тимчасове співвідношенні між навчанням і розвитком, про сутність і значення зони найближчого розвитку і, нарешті, питання про значення навчання тих чи інших предметів з точки зору аналізу вчення про формальний дисципліні (38).

  1. Перша серія наших досліджень була присвячена з'ясуванню питання про ступінь зрілості тих психічних функцій, на які спирається навчання основних шкільних предметів: читання та письма, арифметики і природознавства. Всі ці дослідження згідно показали, що до моменту початку навчання діти, дуже успішно його проходять, немає ні найменших ознак зрілості тих психологічних передумов, які, згідно першої теорії, повинні б передувати самому початку навчання. Ми пояснимо це на прикладі письмовій мові.

  Чому письмова мова важка школяреві і настільки менше розвинена у нього, ніж усна, що різниця в мовному віці з обох видів мовлення досягає на деяких ступенях навчання 6-8 років? Це пояснювали звичайно тим, що письмова мова як нова функція повторює у розвитку основні етапи, які проробила в свій час усна мова, і що, отже, письмова мова восьмирічну дитину повинна по необхідності нагадувати усне мовлення дворічного. Пропонувалося навіть вимірювати вік письмової мови з моменту початку навчання і встановлювати паралельне відповідність письмової мови відповідним вікам усної.

  Але це пояснення явно незадовільно. Нам зрозуміло, чому дитина двох років у своїй промові користується невеликим запасом слів і примітивними синтаксичними структурами. У нього ще надзвичайно бідний словник, і він ще не опанував будовою складного пропозиції. Але словник писемного мовлення у школяра не бідніше, ніж в усному мовленні, так як це один і той же словник. Синтаксис і граматичні форми в письмовій та усній мові одні й ті ж. Дитина вже опанував ними. Отже, та причина, яка пояснює нам примітивність усного мовлення на два роки (бідність словника і нерозвиненою синтаксис), перестає діяти щодо письмової мови школяра, і вже по одному цьому аналогія з усною мовою є неспроможною в якості пояснювального принципу цікавить нас проблеми величезного відставання письмовій мові школяра від його ж усного мовлення.

  Дослідження показує, що письмова мова в найістотніших рисах розвитку анітрохи не відтворює історію усного мовлення, що схожість обох процесів швидше зовні симптоматичне, чому подібність по суті. Письмова мова не є також простий переклад усного мовлення в письмові знаки, і оволодіння письмовою мовою не їсти просто засвоєння техніки письма. У цьому випадку ми повинні були чекати, що разом із засвоєнням механізму листи письмова мова буде так само багата і розвинена, як усне мовлення, і буде походити на неї, як переклад - на оригінал. Але і це не має місця в розвитку писемного мовлення.

  Письмова мова є зовсім особлива мовна функція, що відрізняється від усного мовлення не менш, ніж внутрішня мова від зовнішньої за своєю будовою і способом функціонування. Письмова мова, як показує дослідження, вимагає для свого хоча б мінімального розвитку високої ступені абстракції. Це мова без Музіческу, інтонаційної, експресивної, взагалі без всій своїй звучала сторони. Це - мова в думці, в поданні, але мова, позбавлена ??самого істотного ознаки усного мовлення - матеріального звуку.

  Вже один цей момент абсолютно змінює всю сукупність психологічних умов, як вона склалася при усного мовлення. Дитина до цього віку за допомогою усної мови досяг вже відомої, досить високому щаблі абстракції по відношенню до предметного світу. Тепер йому пред'являється нова задача: він повинен абстрагуватися від чуттєвої боку самої мови, він повинен перейти до абстрактній мови, до мови, що користується не словами, але уявленнями слів. У цьому відношенні письмова мова відрізняється від усної так само, як абстрактне мислення - від наочного. Природно, що вже в силу одного цього письмова мова не може повторювати етапи розвитку усного, не може відповідати рівню розвитку усного мовлення. Як показують дослідження, саме ця абстрактність письмової мови, то, що ця мова тільки мислиться, а не вимовляється, представляє одну з найбільших труднощів, з якою зустрічається дитина в процесі оволодіння письмом. Ті, хто продовжує вважати однією з головних труднощів недорозвинення дрібної мускулатури й інші моменти, пов'язані з технікою писання, бачить коріння труднощі не там, де вони дійсно закладені, і третьорядне за своїм значенням приймає за центральне, основне.

  Письмова мова - вчить далі дослідження - є більш абстрактною, ніж усна, ще й в іншому відношенні. Це - мова без співрозмовника, абсолютно у незвичній для дитячого розмови ситуації. Ситуація писемного мовлення є ситуація, в якій той, до кого звернена мова, або відсутній зовсім, або чи не знаходиться в контакті з пишуть. Це - мова-монолог, розмову з білим аркушем паперу, з уявним або тільки репрезентованою співрозмовником, в той час як будь-яка ситуація усного мовлення сама по собі без всяких зусиль з боку дитини є ситуація розмови. Ситуація писемного мовлення є ситуація, що вимагає від дитини подвійний абстракції: від звучної сторони мови і від співрозмовника. Дослідження показує, що в цьому полягає друга з основних труднощів, з якими стикається школяр при оволодінні письмовою мовою. Природно, що мова без реального звучання, тільки представлена ??і мислима, що вимагає символізації звукових символів, тобто символізації другого порядку, повинна бути в тій же мірі важче усного мовлення, в якій алгебра важче арифметики для дитини. Письмова мова і є алгебра мови. Але так само точно, як засвоєння алгебри не повторює вивчення арифметики, а являє собою новий і вищий план розвитку абстрактної математичної думки, яка розбудовує і підіймає на вищий щабель перш склалося арифметичне мислення, так точно алгебра мови, або письмова мова, вводить дитину в самий високий абстрактний план мови, перебудовуючи тим самим і перш сформовану психологічну систему усного мовлення.

  Далі, дослідження приводить нас до висновку, що мотиви, які спонукають звертатися до письмової мови, ще мало доступні дитині, починаючому навчатися письма. Тим часом мотивація мови, потреба в мові, як і у всякому новому виді діяльності, завжди стоїть на початку цієї діяльності. Ми знаємо добре з історії розвитку усного мовлення, що потреба в мовному спілкуванні розвивається на всьому протязі дитячого віку і є однією з найважливіших передумов для появи першого осмисленого слова. Якщо ця потреба не дозріла, спостерігається і затримка мовного розвитку. Але до початку шкільного навчання потреба в письмовій мові є абсолютно незрілою. Можна навіть сказати на підставі даних дослідження, що школяр, що приступає до листа, не тільки не відчуває потреби в цій новій мовної функції, але він ще найвищою мірою смутно уявляє собі, для чого взагалі ця функція потрібна йому.

  Те, що мотивація передує діяльності, вірно не тільки по відношенню до онтогенетичного планом, але і по відношенню до кожного розмови, до кожної фрази. Кожній фразі, кожній розмові передує виникнення мотиву мови - заради чого я говорю, з якого джерела афективних спонукань і потреб харчується ця діяльність. Ситуація усного мовлення каждомінутно створює мотивацію кожного нового вигину мови, розмови, діалогу. Потреба в чому-небудь і прохання, питання і відповідь, висловлювання і заперечення, нерозуміння і роз'яснення і безліч інших подібних відносин між мотивом і промовою позитивно цілком визначають ситуацію реально звуковій мові. При усного мовлення не доводиться створювати мотивацію мови. Усне мовлення в цьому сенсі регулюється в своїй течії динамічної ситуацією. Вона випливає цілком з неї і протікає по типу ситуаційно-мотивованих і ситуаційно-обумовлених процесів. При письмовій мові ми змушені самі створювати ситуацію, вірніше, представляти її в думці. У відомому сенсі користування письмовою мовою передбачає принципово інше, ніж при усному мовленні, ставлення до ситуації, вимагає більш незалежного, більш довільного, більш вільного ставлення до неї.

  Дослідження розкриває далі, в чому полягає це інше ставлення до ситуації, яка вимагається від дитини при письмовій мові. У письмовій мові дитина повинна діяти довільно, тому що письмова мова довільними усної. Це проходить червоною ниткою через всю письмову мову знизу і доверху. Вже звукова форма слова, яка в усній мові вимовляється автоматично, без розчленування на окремі звуки, вимагає при листі бухштабірованія, розчленування. Дитина, вимовляючи будь-яке слово, не віддає собі свідомо звіту в тому, які звуки він вимовляє, і не робить ніяких навмисних операцій при проголошенні кожного окремого звуку. У письмовій мові, навпаки, він повинен усвідомити звукову структуру слова, розчленувати його і довільно відтворити його в письмових знаках. Цілком аналогічно побудована і діяльність дитини при утворенні фрази в листі. Він так само довільно складає фрази, як довільно і навмисно відтворює з окремих букв звучить слово. Його синтаксис так само довільний в письмовій мові, як і його фонетика. Нарешті, семантичний лад писемного мовлення так само вимагає довільної роботи над значеннями слів і їх розгортанням у відомій послідовності, як синтаксис і фонетика. Це виникає з того, що письмова мова стоїть в іншому відношенні до внутрішнього мовлення, ніж усна. Якщо зовнішня мова стоїть у розвитку до внутрішньої, то письмова стоїть після внутрішньої, припускаючи вже її наявність. Письмова мова, по Джексону і Хеду, є ключ до внутрішнього мовлення. Проте перехід від внутрішньої мови до письмової і вимагає того, що було нами в ході дослідження названо довільній семантикою і що можна поставити в зв'язок з довільною фонетикою письмовій мові. Граматика думки у внутрішній і письмовій мові не збігається, смислової синтаксис внутрішнього мовлення зовсім інший, ніж синтаксис усній і письмовій мові. У ньому панують зовсім інші закони побудови цілого і смислових одиниць. У відомому сенсі можна сказати, що синтаксис внутрішнього мовлення є прямою протилежністю по відношенню до синтаксису писемного мовлення. Між цими двома полюсами варто синтаксис усного мовлення.

  Внутрішня мова є максимально згорнута, скорочена, стенографічний мова. Письмова мова є максимально розгорнута, формально більш закінчена навіть, ніж усна. У ній немає еліпса. Внутрішня мова сповнена ними. Внутрішня мова по синтаксичному будовою майже виключно Предикативно. Подібно до того як в усному мовленні наш синтаксис стає предикативним в тих випадках, коли підмет і відносяться до нього частини пропозиції є відомими співрозмовникам, внутрішня мова, при якій підмет, ситуація розмови відомі самому мислячій людині, складається майже з одних присудків. Самим собі ми ніколи не повинні повідомляти, про що йде мова. Це завжди мається на увазі і утворює фон свідомості. Нам залишається тільки сказати, що звідси - предикативность внутрішнього мовлення. Тому внутрішня мова, якби вона навіть зробилася чутною для сторонньої людини, залишилася б незрозумілою нікому, крім самого говорить, так як ніхто не знає психічного поля, в якому вона протікає. Тому внутрішня мова сповнена ідіотизмів. Навпаки, письмова мова, при якій ситуація повинна бути відновлена ??у всіх подробицях, щоб зробитися зрозумілої співрозмовникові, найбільш розгорнута, і тому навіть те, що опускається при усного мовлення, необхідно має бути згадано в письмовій. Це - мова, орієнтована на максимальну зрозумілість для іншого. У ній треба все доказати до кінця. Перехід від максимально згорнутої внутрішнього мовлення, мови для себе, в максимально розгорнуту письмову мову, мова для іншого, і вимагає від дитини найскладніших операцій довільного побудови смислової тканини.

  Друга особливість писемного мовлення тісно пов'язана з її довільністю; це є велика свідомість письмової мови у порівнянні з усною. Ще Вундт вказував на велику намеренность і свідомість письмової мови як на риси капітальної важливості, що відрізняють її від усного мовлення. «Суттєва різниця, - говорить Вундт, - між розвитком мови і розвитком листи тільки та, що останнім майже з самого початку керує свідомість і намір, а тому тут легко може з'явитися абсолютно довільна система знаків як, наприклад, в клинцюватому листі, тоді як процес , що змінює мову та її елементи, завжди залишається несвідомим ».

  У нашому дослідженні і вдалося встановити щодо онтогенезіса письмової мови те, в чому Вундт бачив саму істотну особливість філогенетичного розвитку письма. Свідомість і намір також з самого початку управляють письмовою мовою дитини. Знаки письмової мови і вживання їх засвоюються дитиною свідомо і довільно на відміну від несвідомого вживання і засвоєння всієї звучної сторони мови. Письмова мова змушує дитину діяти більш інтелектуально. Вона змушує більш усвідомлювати самий процес говоріння. Самі мотиви письмової мови більш абстрактні, більш інтеллектуалістічни, отдаленнее від потреби.

  Якщо підвести підсумок цього короткого викладу результатів досліджень з психології письмової мови, можна сказати, що письмова мова і є зовсім інший з точки зору психологічної природи утворюють її функцій процес, ніж усна. Вона є алгебра мовлення, найбільш важка і складна форма навмисної і свідомої мовної діяльності. Цей висновок дозволяє нам зробити два можуть нас цікавити ув'язнення: 1) ми знаходимо в ньому пояснення того, чому у школяра має місце таке різке розходження між його усній і письмовій промовою; це розбіжність визначається і вимірюється розбіжністю в рівнях розвитку спонтанної, мимовільною і неусвідомленою діяльності , з одного боку, і абстрактної, довільної і усвідомленої діяльності - з іншого; 2) з нас цікавить питання щодо зрілості функцій, пов'язаних з письмовою мовою, до моменту початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили ще і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку, навчання спирається на незрілі, тільки початківці перший і основний цикл розвитку психічні процеси.

  Цей факт підтверджується і іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавству і т.д. починається не в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до моменту початку навчання є загальним і основним законом, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання. У найбільш чистому вигляді виступає ця незрілість при аналізі психології граматичного навчання в силу деяких його особливостей. Тому ми і зупинимося тільки на закінчення на цьому питанні, не торкаючись інших шкільних предметів, як арифметика і т.д., і відкладаючи до наступної глави розгляд навчання, пов'язаного з придбанням наукових понять як прямого предмета цього дослідження.

  Питання про навчання граматиці є одним з найскладніших питань з методичної та психологічної точки зору, так як граматика є таким специфічним предметом, який, здавалося б, мало потрібен, мало корисний для дитини. Арифметика дає дитині нові вміння. Дитина, що не вмів складати або ділити, завдяки знанню арифметики навчається робити це. Але граматика, здавалося б, ніяких нових умінь не дає дитині. Дитина вже до того, як він потрапив до школи, вміє схиляти і відмінювати. Чому ж новому його вчить граматика? Як відомо, на основі цього судження виникла думка, яка лежить в основі Аграмматіческая руху і яка полягає в тому, що граматика повинна бути вилучена із системи шкільних предметів за непотрібністю, бо вона не дає нових умінь в області мови, якими дитина не володів би раніше . Тим часом аналіз граматичного навчання, як і аналіз писемного мовлення, показує, яке величезне значення має граматика в сенсі загального розвитку дитячої думки.

  Суть полягає в тому, що дитина, звичайно, вміє схиляти і відмінювати задовго до школи. Задовго до школи він практично володіє всією граматикою рідної мови. Він схиляє і відмінювати, але він не знає, що він схиляє і відмінювати. Ця діяльність засвоєна ним чисто структурно, подібно фонетичному складу слів. Якщо попросити в дослідах дитини раннього віку вимовити яке-небудь сполучення звуків, наприклад «ск», він цього не зробить, так як така довільна артикуляція представляється для нього важкою, але в слові «Москва» він вимовляє ці ж звуки мимоволі і вільно. Всередині певної структури вони виникають самі собою в дитячої мови. Поза її ці ж самі звуки не даються дитині. Таким чином, дитина вміє вимовляти небудь звук, але він не вміє вимовляти його довільно. Це є центральний факт, який відноситься і до всіх інших мовним операціями дитини. Це основний факт, з яким ми стикаємося на порозі шкільного віку.

  Значить, дитина володіє відомими вміннями в області мови, але не знає, що він ними володіє. Ці операції не усвідомлені. Це позначається в тому, що він володіє ними спонтанно, в певній ситуації, автоматично, тобто володіє ними тоді, коли ситуація в якихось своїх великих структурах викликає його на прояв цих умінь, але поза певної структури - довільно, свідомо і навмисно - дитина не вміє зробити того, що вміє робити мимоволі. Він обмежений, отже, в користуванні своїм умінням.

  Неусвідомленість і мимовільність знову опиняються двома частинами єдиного цілого. Це відноситься цілком і до граматичним навичкам дитини, до його відміни і відмінювання. Дитина вживає вірний відмінок і вірну глагольную форму в структурі певної фрази, але він не віддає собі звіту в тому, скільки існує таких форм, він не в змозі провідмінювати слова або Проспрягай дієслово. Дитина дошкільного віку володіє вже всіма основними граматичними і синтаксичними формами. Дитина в школі за час навчання рідної мови не набуває істотно нових навичок граматичних і синтаксичних форм і структур. З цієї точки зору навчання граматиці є дійсно марною справою. Але дитина навчається в школі, і зокрема завдяки письмовій мові і завдяки граматиці, усвідомлювати, що він робить, і, отже, довільно оперувати своїми власними вміннями. Самое його вміння перекладається з несвідомого, автоматичного плану в план довільний, навмисний і свідомий.

  Після того, що ми знаємо вже про свідоме і довільному характері письмової мови, ми без всяких пояснень можемо укласти, яке першорядне значення для оволодіння письмовою мовою має це усвідомлення власної мови і оволодіння нею. Можна прямо сказати, що без розвитку обох цих моментів письмова мова взагалі неможлива. Як в письмовій мові дитина вперше усвідомлює, що якщо він говорить «Москва», то в цьому слові містяться звуки м-о-с-к-у-а, тобто усвідомлює свою власну звукову діяльність і навчається довільно вимовляти кожен окремий елемент звукової структури, так точно, коли дитина навчається писати, він починає довільно робити те ж саме, що він перш мимоволі робив в області усного мовлення. Таким чином, і граматика і лист дають дитині можливість піднятися на вищий щабель в розвитку мови.

  Ми розглянули тільки два предмети - лист і граматику, але ми могли б навести результати дослідження з усім іншим основних шкільних предметів, які показали б те ж саме: незрілість думки до початку навчання. Але ми могли б зараз зробити і більш змістовний висновок з наших досліджень. Ми бачимо, що всі шкільне навчання, якщо взяти його психологічну сторону, весь час обертається навколо осі основних новоутворень шкільного віку: усвідомлення і оволодіння. Ми могли б встановити, що самі різні предмети навчання мають як би загальну основу в психології дитини і що ця спільна основа розвивається і визріває як основне новоутворення шкільного віку в ході і в процесі самого навчання, а не завершує цикл свого розвитку до його початку. Розвиток психологічної основи навчання основних предметів не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному внутрішнього зв'язку з ним, в ході його поступального руху.

  2. Друга серія наших досліджень була присвячена з'ясуванню наступного питання - про тимчасове співвідношенні процесів навчання і розвитку. Дослідження показали, що навчання завжди йде попереду розвитку їх психологічної основи. Дитина раніше опановує відомими навичками з даного предмета, чим свідомо і довільно навчається застосовувати їх. Дослідження показує, що завжди існують розбіжності і ніколи не виявляється паралелізм між ходом шкільного навчання і розвитком відповідних функцій.

  Навчальний процес має свою послідовність, свою логіку, свою складну організацію. Він протікає у формі уроків або екскурсій. Сьогодні у класі - одні уроки, завтра будуть інші. У першому семестрі пройшли одне, у другому семестрі пройдуть іншого. Він регулюється програмою та розкладом. Було б найбільшою помилкою припускати, що ці зовнішні закони будівлі навчального процесу абсолютно збігаються з внутрішніми законами будови тих процесів розвитку, які викликаються до життя навчанням. Було б неправильно думати, що якщо в цьому семестрі учень пройшов з арифметики щось, отже, у внутрішньому семестрі свого розвитку зробив абсолютно такі ж успіхи. Якщо спробувати символічно зобразити послідовність навчального процесу у вигляді кривої і зробити те ж по відношенню до кривої розвитку психічних функцій, безпосередньо беруть участь в навчанні, як це ми і спробували зробити в наших дослідах, то обидві ці криві ніколи не співпадуть, але виявлять дуже складні співвідношення .

  Зазвичай починають вчити додаванню до поділу. Є якась внутрішня послідовність у викладі всіх арифметичних знань і відомостей. Але з точки зору розвитку окремі моменти, окремі ланки цього процесу можуть бути абсолютно різної цінності. Може виявитися, що перше, друге, третє, четверте ланка в ході арифметичного навчання для розвитку арифметичного мислення несуттєві і тільки якесь п'яте ланка виявилася рішучим для розвитку. Крива розвитку тут різко піднялася вгору і, може бути, забігла вперед в порівнянні з цілим рядом наступних ланок процесу навчання, які вже будуть засвоєні зовсім інакше, ніж попередні. У цьому пункті навчання у розвитку стався перелом. Дитина щось остаточно зрозумів, він засвоїв щось найістотніше, в його «ага-переживання» прояснився загальний принцип. Він, звичайно, має засвоїти і наступні ланки програми, але вони вже фактично містяться в тому, що він засвоїв зараз. У кожному предметі є суттєві моменти, свої конституирующие поняття. Якби хід розвитку абсолютно збігався з ходом навчання, то кожен момент навчання мав би однакове значення для розвитку, обидві криві збігалися б. Кожен пункт кривої навчання мав би своє дзеркальне відображення в кривій розвитку. Дослідження показує зворотне: у навчанні і в розвитку є свої вузлові моменти, які панують над рядом попередніх і наступних. Ці переломні пункти не збігаються на обох кривих, але виявляють найскладніші внутрішні взаємини, які тільки можливі в силу факту їх неспівпадання. Якби обидві криві злилися в одну, ніякі взагалі відносини між навчанням і розвитком були б неможливі.

  Розвиток відбувається іншими темпами, якщо можна так висловитися, ніж навчання. Тут має місце те, що виявляється завжди і незмінно при встановленні в науковому дослідженні відносин між двома пов'язаними між собою процесами, кожен з яких вимірюється своєї власної заходом. Розвиток усвідомлення і довільності не може збігатися за своєму ритму з ритмом програми з граматики. Навіть саме грубе - терміни не можуть збігатися в одному і в іншому випадку. Навіть наперед не можна допустити, щоб термін оволодіння програмою відмінювання іменників збігався з терміном, необхідним для внутрішнього розвитку усвідомлення власної мови і оволодіння нею в якоїсь певної частини цього процесу.
 Розвиток не підпорядковується шкільній програмі, воно має свою внутрішню логіку. Ніхто не показав, що кожен урок арифметики може відповідати кожному кроці в розвитку, скажімо, довільної уваги, хоча в загальному навчання арифметиці, безсумнівно, істотно впливає на перехід уваги з області нижчих в область вищих психічних функцій. Було б дивом, якби існувало повну відповідність між одним і іншим процесом. Дослідження показує зворотне - те, що обидва процеси у відомому сенсі несумірні в прямому сенсі цього слова. Адже дитину не вчать у школі десятковій системі як такій. Його вчать записувати числа, складати, множити, вирішувати приклади і задачі, а в результаті всього цього у нього розвивається якесь загальне поняття про десятковій системі.

  Загальний підсумок цієї другої серії наших досліджень може бути сформульований в наступному вигляді: у момент засвоєння якої-небудь арифметичної операції, якого наукового поняття розвиток цієї операції і цього поняття не закінчується, а тільки починається, крива розвитку не збігається з кривою проходження шкільної програми ; при цьому навчання виявляється в основному йде попереду розвитку.

  3. Третя серія наших досліджень була присвячена з'ясуванню питання, схожого з проблемою Торндайка в його експериментальних дослідженнях, які мали на меті спростування теорії формальної дисципліни. Але тільки ми експериментували в області вищих, а не елементарних функцій і в області шкільного навчання, а не навчання таких речей, як розходження лінійних відрізків і величини кутів. Простіше кажучи, ми перенесли експеримент в ту область, де можна було очікувати осмисленої зв'язку між предметами навчання і між що у них функціями.

  Дослідження показали, що різні предмети шкільного викладання взаємодіють в ході розвитку дитини. Розвиток відбувається набагато більш злито, ніж це можна було б припустити на підставі дослідів Торндайка, у світлі яких розвиток набуває атомістичний характер. Досліди Торндайка показали, що розвиток кожного часткового знання та вміння полягає у освіті незалежної ланцюга асоціацій, яка ніяк не може полегшувати виникнення інших асоціативних ланцюгів. Весь розвиток виявилося незалежним, ізольованим і самостійним і абсолютно однаково, що відбувається за законами асоціацій. Наші дослідження показали, що розумовий розвиток дитини не розподілено і не здійснюється по предметної системі. Справа не відбувається так, що арифметика розвиває ізольовано і незалежно одні функції, а письмова мова - інші. У різних предметів виявляється часто в деякій частині загальна психологічна основа. Усвідомлення і оволодіння виступають на перший план у розвитку однаково при навчанні граматиці і письмовій мові. З ними ж ми зустрілися б при навчанні арифметиці, і вони ж стануть в центр нашої уваги при аналізі наукових понять. Абстрактне мислення дитини розвивається на всіх уроках, і розвиток його зовсім не розпадається на окремі русла відповідно усіх предметів, на які розпадається шкільне навчання. Ми могли б сказати так: є процес навчання; він має свою внутрішню структуру, свою послідовність, свою логіку розгортання; і всередині, в голові кожного окремого учня, який навчається, є начебто підземна мережа процесів, які викликаються до життя і рухаються в ході шкільного навчання, але які мають свою логіку розвитку. Однією з основних завдань психології шкільного навчання і є розтин цієї внутрішньої логіки, внутрішнього ходу процесів розвитку, що викликаються до життя тим чи іншим ходом навчання. Експеримент з переконливістю встановлює три факти: а) значну спільність психологічної основи навчання різних предметів, яка вже сама по собі забезпечує можливість впливу одного предмета на інший, - отже, формальну сторону будь-якого предмета, б) зворотний вплив навчання на розвиток вищих психічних функцій, яке виходить далеко за межі спеціального змісту і матеріалу даного предмета і, отже, знову говорить про наявність формальної дисципліни, різною для різних предметів, але, як правило, властивою їм усім; дитина, яка прийшла до усвідомлення в області відмінків, опанував тим самим такою структурою, яка в його мисленні переноситься і на інші області, безпосередньо не пов'язані з відмінками і навіть з граматикою в цілому; в) взаємозалежність і взаємозв'язок окремих психічних функцій, переважно уражених при проходженні того чи іншого предмета; так, розвиток довільної уваги і логічної пам'яті, абстрактного мислення і наукового уяви завдяки загальній для всіх психічних функцій вищого типу основі відбувається як єдиний складний процес; цієї загальної основою всіх вищих психічних функцій, розвиток яких становить основне новоутворення шкільного віку, є усвідомлення і оволодіння.

  4. Четверта серія наших досліджень була присвячена новому для сучасної психології питання, який, на нашу думку, займає центральне місце для всієї проблеми навчання і розвитку в шкільному віці.

  Психологічні дослідження, пов'язані з проблемою навчання, обмежувалися зазвичай встановленням рівня розумового розвитку дитини. Але визначати стан розвитку дитини за допомогою одного цього рівня видається недостатнім. Як визначається зазвичай цей рівень? Засобом для його визначення служать тести, тобто завдання, самостійно вирішуються дитиною. З їх допомогою ми дізнаємося, що дитина вміє і знає на сьогоднішній день, так як до уваги приймаються тільки самостійно вирішені дитиною завдання. Очевидно, що за допомогою цього методу ми можемо встановити тільки, що у дитини вже дозріло на сьогоднішній день. Ми визначаємо тільки рівень його актуального розвитку. Але стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілої частиною. Як садівник, бажаючий визначити стан свого саду, буде не прав, якщо надумає оцінювати його тільки по дозрілим і приніс плоди яблуням, а повинен врахувати і дозрівають дерева, так і психолог неминуче повинен при оцінці стану розвитку враховувати не тільки дозрілі, але і дозрівають функції , не тільки актуальний рівень, але і зону найближчого розвитку. Як це зробити?

  При визначенні рівня актуального розвитку застосовуються тести, що вимагають самостійного рішення та показові тільки відносно вже сформованих і дозрілих функцій. Але спробуємо застосувати новий методичний прийом. Припустимо, що ми визначили розумовий вік двох дітей, який виявився рівним 8 рокам. Якщо не зупинитися на цьому, а спробувати з'ясувати, як вирішують обидві дитини тести, призначені для наступних віків, які вони не в змозі вирішити самостійно, якщо прийти їм на допомогу шляхом показу, навідного питання, почала рішення і т.д., то виявиться , що один з них за допомогою, у співпраці, за вказівкою вирішує тести до 12, другий - до 9 років. Ця розбіжність між розумовою віком, або рівнем актуального розвитку, який визначається за допомогою самостійно розв'язуваних завдань, і між рівнем, якого досягає дитина при вирішенні завдань не самостійно, а у співпраці, і визначає зону найближчого розвитку. У нашому прикладі ця зона для однієї дитини виражається цифрою 4, для іншого - 1. Чи можемо ми вважати, що обидві дитини стоять на однаковому рівні розуму, що стан їх розвитку збігається? Очевидно, немає. Як показує дослідження, між цими дітьми в школі виявиться набагато більше відмінностей, зумовлених розбіжністю їх зон найближчого розвитку, ніж подібності, породженого однаковим рівнем їх актуального розвитку. Це позначиться в першу чергу в динаміці їх розумового розвитку в ході навчання і в їх відносної успішності. Дослідження показує, що зона найближчого розвитку має більш безпосереднє значення для динаміки інтелектуального розвитку та успішності, ніж актуальний рівень їх розвитку.

  Для пояснення цього факту, встановленого в дослідженні, ми можемо послатися на загальновідоме і безперечне положення, яке свідчить, що у співпраці, під керівництвом, за допомогою дитина завжди може зробити більше і вирішити більш важкі завдання, ніж самостійно. У даному випадку ми маємо тільки окремий випадок цього загального положення. Але пояснення має піти далі, воно повинно розкрити причини, що лежать в основі цього явища. У старій психології і в життєвому свідомості укоренився погляд на наслідування як на чисто механічну діяльність. З цієї точки зору несамостійне рішення вважається зазвичай не показовим, що не симптоматичним для розвитку власного інтелекту дитини. Вважається, що наслідувати можна всьому, чому завгодно. Те, що я здатний зробити по наслідуванню, нічого ще не говорить про моє власному розумі і, отже, ніяк не може характеризувати стан його розвитку. Але цей погляд наскрізь помилковий.

  Можна вважати встановленим в сучасній психології наслідування, що наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей. Так, якщо я не вмію грати в шахи, то якщо навіть найкращий шахіст покаже мені, як треба виграти партію, я не зумію цього зробити. Якщо я знаю арифметику, але важко при вирішенні будь-якої складної задачі, показ рішення зараз же повинен привести і до мого власним рішенням, але якщо я не знаю вищої математики, то показ рішення диференціального рівняння не посуне моєї власної думки в цьому напрямку ні на один крок. Щоб наслідувати, треба мати якусь можливість переходу від того, що я вмію, до того, чого я не вмію.

  Ми можемо, таким чином, ввести нове і суттєве доповнення до того, що сказано раніше про роботу у співпраці та наслідуванні. Ми говорили, що у співпраці дитина може зробити завжди більше, ніж самостійно. Але ми повинні додати: не безкінечна більше, а тільки у відомих межах, суворо визначених станом його розвитку та його інтелектуальними можливостями. У співпраці дитина виявляється сильніше і розумніше, ніж у самостійній роботі, він піднімається вище за рівнем інтелектуальних труднощів, дозволених їм, але завжди існує певна, суворо закономірна дистанція, яка визначає розбіжність його розуму при самостійній роботі та при роботі у співпраці. Наші дослідження показали, що за допомогою наслідування дитина не вирішує взагалі всі тести, що залишилися невирішеними. Він доходить до відомої межі, різної для різних дітей. У нашому прикладі для однієї дитини ця межа лежала дуже низько і відстояла всього на 1 рік від рівня його розвитку. У іншого дитини вона відстояла на 4 роки. Якби наслідувати можна було всьому, чому завгодно, незалежно від стану розвитку, то обидві дитини з однаковою легкістю вирішили б всі тести, розраховані на всі дитячі віки. Насправді не тільки це не має місця, але виявляється, що і в співпраці дитина легше вирішує найближчі до його рівня розвитку завдання, далі трудність рішення наростає і нарешті стає непереборною навіть для вирішення у співпраці. Більша чи менша можливість переходу дитини від того, що він вміє робити самостійно, до того, що він вміє робити в співпраці, і виявляється найчутливішим симптомом, що характеризує динаміку розвитку та успішності дитини. Вона цілком збігається з його зоною найближчого розвитку.

  Вже Келер у своїх відомих дослідах над шимпанзе зіткнувся з цією проблемою. Чи вміють тварини наслідувати інтелектуальним діям інших тварин? Чи не є розумні, доцільні операції мавп просто засвоєними по наслідуванню рішеннями завдань, які самі по собі зовсім недоступні інтелекту цих тварин? Досліди показали, що наслідування тваринного строго обмежено його власними інтелектуальними можливостями. Інакше кажучи, мавпа (шимпанзе) може по наслідуванню осмислено виконати тільки те, що вона здатна виконати самостійно. Наслідування не просувається її далі в області її інтелектуальних здібностей. Правда, мавпу можна шляхом дресури навчити виконувати і незмірно більш складні операції, до яких вона ніколи не дійшла б власним розумом. Але в цьому випадку операція виконувалася б просто автоматично і механічно як безглуздий навик, а не як розумне і осмислене рішення. Зоопсихологія встановила ряд симптомів, які дозволяють відрізнити інтелектуальне, осмислене наслідування від автоматичної копировки. У першому випадку рішення засвоюється відразу, раз і назавжди, не вимагає повторень, крива помилок круто і відразу падає від 100% до 0, рішення явно виявляє всі основні ознаки, властиві самостійного, інтелектуальному рішенням мавпи: воно здійснюється за допомогою схоплювання структури поля і відносин між предметами. При дресируванні засвоювання відбувається шляхом проб і помилок; крива помилкових рішень падає повільно і поступово, засвоєння вимагає багаторазових повторень, процес вишколу не може знайти ніякої осмисленості, ніякого розуміння структурних відносин, він відбувається сліпо і не структурно.

  Цей факт має фундаментальне значення для всієї психології навчання тварин і людини. Чудово те, що у всіх трьох теоріях навчання, які ми розглянули у цій главі, не робиться ніякого принципового відмінності між навчанням тварин і людини. Всі три теорії застосовують один і той же пояснювальний принцип до дресури і навчанню. Але вже з наведеного вище факту ясно, в чому полягає докорінна і принципову відмінність між ними. Тварина, навіть саме розумне, не здатна до розвитку своїх інтелектуальних здібностей шляхом наслідування або навчання. Воно не може засвоїти нічого принципово нового в порівнянні з тим, чим воно вже володіє. Воно здатне тільки до вишколі шляхом дресирування. У цьому сенсі можна сказати, що тварина взагалі необучаемость, якщо навчання розуміти в специфічному для людини сенсі.

  Навпаки, у дитини розвиток з співробітництва шляхом наслідування, яке є джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості, розвиток з навчання є основним фактом. Таким чином, центральним для всієї психології навчання моментом і є можливість підніматися у співпраці на вищу інтелектуальну ступінь, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого він не вміє, за допомогою наслідування. На цьому грунтується все значення навчання для розвитку, а це, власне, і становить зміст поняття зони найближчого розвитку. Наслідування, якщо розуміти його в широкому сенсі, є головною формою, в якій здійснюється вплив навчання на розвиток. Навчання мови, навчання в школі у величезній мірі будується на наслідуванні. Адже в школі дитина навчається не тому, що він вміє робити самостійно, але тому, чого він ще робити не вміє, але що виявляється для нього доступним у співпраці з учителем і під його керівництвом. Основне в навчанні саме те, що дитина навчається новому. Тому зона найближчого розвитку, що визначає цю область доступних дитині переходів, і виявляється самим визначальним моментом щодо навчання та розвитку.

  Дослідження з переконливістю показує, що те, що лежить в зоні найближчого розвитку в одній стадії даного віку, реалізується і переходить на рівень актуального розвитку в другій стадії. Іншими словами, те, що дитина вміє робити сьогодні у співпраці, він зуміє зробити завтра самостійно. Тому видається правдоподібним, що навчання і розвиток в школі ставляться один до одного, як зона найближчого розвитку і рівень актуального розвитку. Тільки те навчання в дитячому віці добре, яке забігає вперед розвитку і веде розвиток за собою. Але навчити дитини можливе лише тому, чому він вже здатний навчатися. Навчання можливе там, де є можливість наслідування. Значить, навчання має орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку, на нижчий поріг навчання; однак воно спирається не стільки на дозрілі, скільки на дозрівають функції. Воно завжди починається з того, що у дитини ще не дозріло. Можливості навчання визначаються найближчим чином зоною його найближчого розвитку. Повертаючись до нашого прикладу, ми могли б сказати, що у двох дітей, взятих у досвіді, можливості навчання будуть різні, незважаючи на те що їх розумовий вік однаковий, так як їх зони найближчого розвитку різко розходяться. Згадані вже вище дослідження показали, що всякий предмет шкільного навчання будується завжди на не дозрів ще грунті.

  Який звідси слід зробити висновок? Можна міркувати так: якщо письмова мова вимагає довільності, абстракції й інших не дозрілих ще у школяра функцій, треба відкласти навчання їй до того часу, коли ці функції дозрівають. Але світовий досвід показав, що письма є одним з найголовніших предметів шкільного навчання на самому початку школи, що воно викликає до життя розвиток всіх тих функцій, які у дитини ще не дозріли. Так що, коли ми говоримо, що навчання має спиратися на зону найближчого розвитку, на не дозрів ще функції, ми не те що прописуємо школі новий рецепт, а просто звільняємося від старого омани, що складався в тому, що розвиток необхідно повинно виконати свої цикли, повністю підготувати грунт, на якій навчання може будувати свою будівлю. У зв'язку з цим змінюється і принципове питання про педагогічні висновках з психологічних досліджень. Перш запитували: чи дозрів вже дитина для навчання читання, арифметики і т.д.? Питання про дозрілих функціях залишається в силі. Ми завжди повинні визначити нижчий поріг навчання. Але цим справа не вичерпується: ми повинні вміти визначити і вищий поріг навчання. Тільки в межах між обома цими порогами навчання може виявитися плідним. Тільки між ними укладено оптимальний період навчання даному предмету. Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку.

  Пояснимо це на простому прикладі. Як відомо, під час панування у нас комплексної системи шкільного навчання цій системі давалися «педологічний обгрунтування». Стверджувалося, що комплексна система відповідає особливостям дитячого мислення. Основна помилка була в тому, що принципова постановка питання була помилкова. Вона виникала з того погляду, що навчання має орієнтуватися на вчорашній день розвитку, на вже дозрілі на сьогодні особливості дитячого мислення. Педологи пропонували закріплювати за допомогою комплексної системи в розвитку дитини те, що він повинен був залишити позаду себе, приходячи до школи. Вони орієнтувалися на те, що дитина вміє робити самостійно у своєму мисленні, і не враховували можливість його переходу від того, що він вміє, до того, що він не вміє. Вони оцінювали стан розвитку, як дурний садівник: тільки по вже дозрілим плодам. Вони не враховували того, що навчання має вести розвиток вперед. Вони не враховували зони найближчого розвитку. Вони орієнтувалися на лінію найменшого опору, на слабкість дитини, а не на його силу.

  Положення змінюється на протилежне, коли ми починаємо розуміти, що саме тому, що дитина, що приходить до школи з дозрілими в дошкільному віці функціями, виявляє тенденцію до таких форм мислення, які знаходять собі відповідність в комплексній системі; саме тому комплексна система з педологического точки зору є не що інше, як перенесення системи навчання, пристосованої до дошкільнику, в школу, закріплення на перших чотирьох роках шкільного навчання слабких сторін дошкільного мислення. Це є система, яка плентається в хвості дитячого розвитку, замість того щоб вести його за собою.

  Ми можемо тепер, закінчивши виклад основних досліджень, спробувати коротко узагальнити те позитивне вирішення питання про навчання і розвиток, до якого вони нас привели.

  Ми бачили, що навчання і розвиток не збігаються безпосередньо, а являють собою два процеси, що знаходяться в дуже складних взаєминах. Навчання тільки тоді добре, коли воно йде попереду розвитку. Тоді воно пробуджується і викликає до життя цілий ряд функцій, що у стадії дозрівання, що лежать в зоні найближчого розвитку. У цьому і полягає найголовніша роль навчання в розвитку. Цим і відрізняється навчання дитини від дресури тварин. Цим відрізняється навчання дитини, метою якого є його всебічний розвиток, від навчання спеціалізованим, технічним вмінням, як писання на друкарській машинці, їзда на велосипеді, що не виявляють ніякого істотного впливу на розвиток. Формальна дисципліна кожного шкільного предмета є тією сферою, в якій здійснюється і здійснюється цей вплив навчання на розвиток. Навчання було б абсолютно не потрібно, якби воно тільки могло використовувати вже дозріле у розвитку, якби вона сама не було джерелом розвитку, джерелом виникнення нового.

  Тому навчання виявляється найбільш плідним тільки тоді, коли воно відбувається в межах періоду, що визначається зоною найближчого розвитку. Цей період називають багато сучасних педагоги, як Фортуін, Монтессорі та ін, сенситивним періодом. Як відомо, цим ім'ям знаменитий біолог де Фриз позначив ті встановлені ним експериментально періоди онтогенетичного розвитку, коли організм виявляється особливо чутливим до впливів певного роду. У цей період певні впливи надають чутливе вплив на весь хід розвитку, викликаючи в ньому ті чи інші глибокі зміни. В інші періоди ті ж самі умови можуть виявитися нейтральними або навіть надати зворотну дію на хід розвитку. Сензитивні періоди збігаються цілком з тим, що ми назвали вище оптимальними термінами навчання. Різниця полягає тільки в двох моментах: 1) в тому, що ми намагалися не лише емпірично, а й експериментально і теоретично визначити природу цих періодів і знайшли пояснення специфічної чутливості цих періодів до навчання певного роду в зоні найближчого розвитку, що дало нам можливість розробити метод визначення цих періодів; 2) в тому, що Монтессорі та інші автори будують своє вчення про сенситивних періодах на прямий біологічної аналогії між даними про сенситивних періодах у розвитку нижчих тварин, знайденими де Фризом, і між такими складними процесами розвитку, як розвиток писемного мовлення.

  Наші ж дослідження показали, що ми маємо справу в цих періодах з чисто соціальною природою процесів розвитку вищих психологічних функцій, що виникають з культурного розвитку дитини, що має своїм джерелом співробітництво і навчання. Але самі факти, знайдені Монтессорі, зберігають свою переконливість і всю свою силу. Їй вдалося, наприклад, показати, що при ранньому навчанні письма - в 4/2 - 5 років у дітей спостерігається така плідна, багате, спонтанне використання письмової мови, яке ніколи не спостерігається в наступні віки і яке дано їй привід зробити висновок, що саме в цьому віці зосереджено оптимальні терміни навчання письма, його сенситивні періоди. Монтессорі назвала рясні і як би вибухом обнаруживающиеся прояви дитячої писемного мовлення в цьому віці експлозівним листом.

  Те ж саме відноситься до всякого предмету навчання, який завжди має свій сенситивний період. Нам залишається тільки остаточно роз'яснити природу цього сенситивного періоду. Абсолютно зрозуміло з самого початку, що в сенситивний період певні умови, зокрема відомого роду навчання, тільки тоді можуть зробити свій вплив на розвиток, коли відповідні цикли розвитку ще не завершені. Як тільки вони закінчені, ті ж самі умови можуть виявитися вже нейтральними. Якщо розвиток вже сказало своє останнє слово в даній області, сенситивний період по відношенню до даних умов вже закінчився. Незавершеність певних процесів розвитку є необхідною умовою для того, щоб даний період міг виявитися сенситивним по відношенню до певних умов. Це цілком збігається з фактичним станом речей, як воно встановлено в наших дослідженнях.

  Коли ми спостерігаємо за ходом розвитку дитини в шкільному віці і за ходом його навчання, ми дійсно бачимо, що всякий предмет навчання завжди вимагає від дитини більше, ніж він може на сьогоднішній день дати, тобто дитина в школі веде діяльність, яка змушує його підніматися вище самого себе. Це завжди відноситься до здорового шкільного навчання. Дитину починають навчати письма тоді, коли у нього ще немає всіх тих функцій, які забезпечують письмову мову. Саме тому навчання писемного мовлення і веде за собою і викликає до життя розвиток цих функцій. Це фактичний стан речей має місце завжди, коли навчання є плідним. Неграмотний дитина в групі грамотних дітей буде так само відставати у своєму розвитку і в своїй відносній успішності розумової діяльності, як грамотний - у групі неписьменних, хоча для одного поступ у розвитку та успішності ускладнене тим, що навчання для нього занадто важко, а для другого - тим, що воно занадто легко. Ці протилежні умови призведуть до однакового результату: в тому і в іншому випадку навчання відбувається поза зоною найближчого розвитку, хоча один раз воно розташоване нижче, а другий раз - вище її. Навчати дитину тому, чого він не здатний навчатися, так само безплідно, як навчати його тому, що він вміє вже самостійно робити.

  Ми могли б встановити далі і те, в чому полягають специфічні особливості навчання та розвитку саме в шкільному віці, бо навчання і розвиток не зустрічаються в перший раз тоді, коли дитина приходить до школи. Навчання має місце на всіх щаблях дитячого розвитку, але, як побачимо в наступній частині, на кожній віковій ступені воно має не тільки специфічні форми, але цілком своєрідні відносини з розвитком. Зараз ми могли б обмежитися тільки тим, щоб узагальнити перш вже наведені дані дослідження. Ми бачили на прикладі письмової мови і граматики, ми побачимо далі на прикладі наукових понять, що психологічна сторона навчання основних шкільних предметів виявляє відому загальну основу для всіх цих предметів у цілому. Всі основні функції, зацікавлені в шкільному навчанні і активно беруть участь у ньому, обертаються навколо осі основних новоутворень шкільного віку: усвідомленості і довільності. Ці два моменти, як ми показали вище, являють собою основні відмітні риси всіх вищих психічних функцій, що складаються в цьому віці. Таким чином, ми могли б укласти, що шкільний вік є оптимальним періодом навчання, або сенситивним періодом, по відношенню до таких предметів, які в максимальній мірі спираються на усвідомлені і довільні функції. Тим самим навчання цим предметам забезпечує найкращі умови для розвитку знаходяться в зоні найближчого розвитку вищих психічних функцій. Навчання тому й може втрутитися в хід розвитку і надати своє рішуче вплив, що ці функції ще не дозріли до початку шкільного віку та що навчання може відомим чином організувати подальший процес їх розвитку і тим самим визначити їх долю.

  Але те ж саме відноситься цілком і до основної нашої проблеми - до проблеми розвитку наукових понять в шкільному віці. Як ми бачили вже, особливості цього розвитку полягають у тому, що джерелом його є шкільне навчання. Тому проблема навчання і розвитку є центральною при аналізі походження та освіти наукових понять. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "III"
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека