загрузка...
« Попередня Наступна »

III

У нашій лабораторії Л.С. Сахаровим було розпочато, а нами - у співпраці з Ю.В. Котеловой і Є.І. Пашковської - продовжений і закінчений ряд досліджень процесу утворення понять. Ці дослідження охоплюють в загальній складності більше 300 осіб - дітей, підлітків і дорослих, а також осіб, які страждають патологічними порушеннями інтелектуальної та мовленнєвої діяльності.

Основний висновок, до якого приводять нас дослідження, має безпосереднє відношення до цікавить нас зараз темі. Простежуючи генетичний хід утворення понять на різних вікових ступенях, порівнюючи і оцінюючи цей процес, що протікає в однакових умовах у дитини, підлітка і дорослого, ми мали можливість з'ясувати на підставі експериментального дослідження основні закономірності, що управляють розвитком цього процесу.

Основний висновок нашого дослідження в генетичному розрізі може бути формулювати у вигляді загального закону, яка говорить, що розвиток процесів, що призводять згодом до утворення понять, сягає своїм корінням глибоко в дитинство, але тільки в перехідному віці визрівають, складаються і розвиваються ті інтелектуальні функції, які в своєрідному поєднанні утворюють психологічну основу процесу утворення понять. Тільки при перетворенні дитини в підлітка стає можливим рішучий перехід в область мислення в поняттях.

До цього віку ми маємо своєрідні інтелектуальні освіти, які за зовнішнім виглядом є подібними з істинним поняттям і які внаслідок цього зовнішньої схожості при поверхневому дослідженні можуть бути прийняті за симптоми, які вказують на наявність справжніх понять вже в дуже ранньому віці. Ці інтелектуальні освіти є дійсно еквівалентними у функціональному відношенні визріваючим значно пізніше справжнім поняттям.

Це означає, що вони виконують подібну з поняттями функцію при вирішенні подібних завдань, але експериментальний аналіз показує, що за своєю психологічною природою, за своїм складом, за своєю будовою і за способом діяльності ці еквіваленти понять так ж точно відносяться до цих останніх, як зародок відноситься до зрілому організму. Ототожнювати те й інше - означає ігнорувати тривалий процес розвитку, значить ставити знак рівності між його початковою і кінцевою стадією.

Чи не буде ніяким перебільшенням, якщо ми скажемо, що ототожнювати інтелектуальні операції, що з'являються в перехідному віці, з мисленням трирічної дитини, як це роблять багато психологів, настільки ж мало грунтовно, як заперечувати, що другий шкільний вік є епохою статевого дозрівання на тій лише підставі, що елементи майбутньої сексуальності, часткові складові частини майбутнього потягу виявляють себе вже в грудному віці.

Надалі ми будемо мати можливість зупинятися більш докладно на порівнянні істинних понять, що виникають в перехідному віці, і еквівалентних їм утворень, зустрічаються в області мислення дошкільника і школяра. Шляхом цього порівняння ми зуміємо встановити те дійсно нове, що виникає в мисленні в перехідному віці і що висуває освіту понять в центр психологічних змін, що становлять зміст кризи дозрівання. Зараз ми зупинимося в найзагальніших рисах на з'ясуванні психологічної природи процесу утворення понять і на розкритті того, чому тільки підліток приходить до оволодіння цим процесом.

Експериментальне дослідження процесу утворення понять показало, що функціональне вживання слова або іншого знака в якості засобу активного спрямування уваги, розчленування і виділення ознак, їх абстрагування та синтезу є основною і необхідною частиною процесу в цілому. Освіта поняття або придбання словом значення є результатом складної активної діяльності (оперування словом або знаком), в якій беруть участь всі основні інтелектуальні функції у своєрідному поєднанні.

У такому вигляді ми могли б формулювати основне положення, до якого приводить нас дослідження. Воно показує, що освіта понять є особливим, своєрідним способом мислення і що найближчим фактором, що визначає розвиток цього нового способу мислення, є не асоціація, як це вважають багато авторів, не увага, як встановлює Мюллер, що не судження і уявлення, взаємно співробітничають, як це випливає з теорії утворення понять К. Бюлер, що не детермінують тенденція, як на те вказує Ах, - всі ці моменти, всі ці процеси беруть участь в утворенні понять, але жоден з них не є визначальним і істотним моментом, який міг би адекватно пояснити виникнення нової форми мислення, якісно своєрідною і незвідної до інших елементарним інтелектуальним операціям.

Жоден з цих процесів не зазнає у перехідному віці скільки-небудь помітного зміни, тому що, повторюємо, жодна з елементарних інтелектуальних функцій не з'являється вперше і не є дійсно новим придбанням перехідного віку. Відносно елементарних функцій абсолютно справедливо наведену вище думку психологів, що в інтелекті підлітка не проявляється нічого принципово нового в порівнянні з тим, що має місце вже у дитини, і що ми маємо триваюче рівномірний розвиток тих самих функцій, які визначилися і визріли значно раніше.
трусы женские хлопок


Процес утворення понять зводимо до асоціацій, увазі, поданням, судженню, детерминирующим тенденціям, хоча всі ці функції є неодмінними учасниками того складного синтезу, яким на ділі є процес утворення понять. Центральним для цього процесу, як показує дослідження, є функціональний вживання знака або слова в якості засобу, за допомогою якого підліток підпорядковує своїй владі свої власні психологічні операції, за допомогою яких він опановує плином власних психологічних процесів і направляє їх діяльність на дозвіл стоїть перед ним завдання .

Все що вказуються зазвичай елементарні психологічні функції беруть участь у процесі утворення понять, але вони беруть участь у зовсім іншому вигляді в якості процесів, не самостійно розвиваються по логіці власних закономірностей, а процесів, опосередкованих за допомогою знака або слова, процесів, спрямованих на вирішення відомої задачі і наведених у нове поєднання, новий синтез, всередині якого кожен з часткових процесів тільки й набуває своє справжнє функціональне значення.

У застосуванні до проблеми розвитку понять це означає, що ні накопичення асоціацій, ні розвиток обсягу і стійкості уваги, ні накопичення груп уявлень, ні детермінують тенденції - жоден з цих процесів сам по собі, як би далеко він не зайшов у своєму розвитку, не може привести до утворення понять, а отже, жоден з цих процесів не може розглядатися як генетичний фактор, що визначає в основному і істотному розвиток понять. Поняття неможливо без слів, мислення в поняттях неможливо поза мовного мислення; новим, суттєвим, центральним моментом всього цього процесу, мають всі підстави розглядатися як виробляє причина дозрівання понять, є специфічне вживання слова, функціональне застосування знака в якості засобу утворення понять.

Ми вже говорили, коли обговорювали вище методику наших досліджень, що постановка задачі і виникнення потреби в освіті поняття не можуть розглядатися як причини цього процесу, бо можуть пустити в хід, але не забезпечити здійснення процесу вирішення даної завдання. Посилання на мету як на діючу силу, що грає вирішальну роль в процесі утворення понять, так само мало пояснює нам реальні каузально-динамічні і генетичні відносини і зв'язки, що становлять основу цього складного процесу, як пояснення польоту гарматного ядра з кінцевої мети, в яку потрапляє це ядро.

Ця кінцева мета, оскільки вона враховується наперед тим, хто наводить гармату, бере участь, звичайно, у загальній сукупності моментів, що визначають реальну траєкторію ядра. Так точно і характер завдання, мета, що стоїть перед підлітком і що досягається їм за допомогою утворення понять, безсумнівно, є одним з функціональних моментів, без урахування яких ми не зуміємо повністю науково пояснити процес утворення поняття в цілому. Саме за допомогою висунутих завдань, за допомогою виникає і стимулируемой потреби, за допомогою розставляються перед підлітком цілей навколишнє його соціальне середовище спонукає і змушує підлітка зробити цей рішучий крок у розвитку свого мислення.

На відміну від дозрівання інстинктів і вроджених потягів спонукає сила, що визначає початок процесу, що пускає в хід будь-якої дозріваючий механізм поведінки і штовхає його вперед по шляху подальшого розвитку, закладена не всередині, а поза підлітка, і в цьому сенсі висунуті соціальним середовищем перед дозріваючим підлітком завдання, пов'язані з вростанням його в культурну, професійну та громадське життя дорослих, є дійсно вкрай істотним функціональним моментом, що вказує знову і знову на взаємну обумовленість, на органічну зв'язаність і внутрішню єдність моментів змісту і форми у розвитку мислення.

Нижче, говорячи про чинники культурного розвитку підлітка в цілому, ми повинні будемо зупинитися на тому давно встановленому науковим спостереженням факті, що там, де середовище не створює відповідних завдань, не висуває нових вимог, не спонукає і не стимулює за допомогою нових цілей розвиток інтелекту, там мислення підлітка не розвиває всіх дійсно закладених у ньому можливостей, не доходить до своїх вищих форм або досягає їх з крайнім запізненням.

Тому було б неправильно ігнорувати зовсім або скільки-небудь применшувати значення функціонального моменту життєвого завдання як одного з реальних і потужних факторів, що живлять і направляючих весь процес інтелектуального розвитку в перехідному віці. Але настільки ж помилково і хибно було б вбачати в цьому функціональному моменті каузально-динамічний розвиток, розтин самого механізму розвитку, генетичний ключ до проблеми розвитку понять.

Перед дослідником стоїть завдання зрозуміти внутрішню зв'язаність обох цих моментів і розкрити утворення понять, генетично пов'язане з перехідним віком, як функцію соціально-культурного розвитку, що охоплює як зміст, так і способи мислення підлітка. Нове сигнификативное вживання слова, тобто вживання його в якості засобу утворення понять, - ось що є найближчою психологічною причиною того інтелектуального перевороту, який відбувається на рубежі дитячої та перехідного віку.


Якщо в цей період не з'являється ніякої нової, принципово відмінною від колишніх, елементарної функції, звідси було б неправильно зробити висновок, що з цими елементарними функціями не відбувається ніяких змін. Вони включаються в нову структуру, вступають у новий синтез, входять в якості підпорядкованої інстанції в нове складне ціле, закономірності якого визначають і долю кожної його окремої частини. Процес утворення понять передбачає в якості своєї основної та центральної частини оволодіння плином власних психологічних процесів за допомогою функціонального вживання слова або знака. Це оволодіння процесами власної поведінки за допомогою допоміжних засобів і розвивається тільки в остаточному вигляді у підлітка.

Експеримент показує, що освіта понять не ідентичне з виробленням-якого, хоча б і надзвичайно складного, навички. Експериментальне дослідження утворення понять у дорослих, з'ясування процесу їх розвитку в дитячому віці і вивчення їх розпаду при патологічних порушеннях інтелектуальної діяльності приводять нас до основного висновку, що гіпотеза щодо тотожності психологічної природи вищих інтелектуальних процесів з елементарними, чисто асоціативними процесами утворення зв'язку або навичок, висунута Торндайком, знаходиться в різкому протиріччі з фактичними даними щодо складу, функціональної структури і генезису процесу утворення понять.

Ці дослідження згідно показують, що процес утворення понять, як і всяка вища форма інтелектуальної діяльності, не є виключно кількісно ускладнена нижча форма, що він відрізняється від чисто асоціативної діяльності не кількістю зв'язків, а являє собою новий принципово відмінний, якісно несвідомих до будь-якої кількості асоціативних зв'язків тип діяльності, основна відмінність якого полягає в переході від безпосередніх інтелектуальних процесів до опосередкованим за допомогою знаків операціями.

Сигнификативная структура (пов'язана з активним вживанням знаків), що є загальним законом побудови вищих форм поводження, не ідентична асоціативної структурі елементарних процесів. Саме по собі накопичення асоціативних зв'язків ніколи не призводить до появи вищої форми інтелектуальної діяльності. За допомогою кількісного зміни зв'язків не можна пояснити дійсного відмінності вищих форм мислення. Торндайк в своєму вченні про природу інтелекту стверджує, що «вищі форми інтелектуальних операцій є ідентичними з чисто асоціативної діяльністю або утворенням зв'язку і залежать від фізіологічних зв'язків того ж самого роду, але вимагають їх у значно більшій кількості».

З цієї точки зору різниця між інтелектом підлітка і інтелектом дитини зводиться виключно до кількості зв'язків. Як говорить Торндайк, «особа, інтелект якого є великим, - або вищим, або кращим, ніж у іншого, відрізняється від цього останнього в останньому рахунку не тим, що володіє фізіологічним процесом нового роду, але просто великою кількістю зв'язків звичайнісінького сорту».

Ця гіпотеза не зустрічає, як уже сказано, підтвердження ні в експериментальному аналізі процесу утворення понять, ні у вивченні їх розвитку, ні в картині їх розпаду. Положення Торндайка, що свідчить, що: «як філогенез, так і онтогенез інтелекту, мабуть, показують, що відбір, аналіз, абстракція, узагальнення та роздум виникають як прямий наслідок наростання кількості зв'язків», - це положення не знаходить собі підтвердження в експериментально організованому та прослеженное онтогенезі понять дитини і підлітка. Це дослідження онтогенезу понять показує, що розвиток від нижчого до вищого не йде шляхом кількісного наростання зв'язків, але відбувається шляхом якісних новоутворень; зокрема, мова, яка є одним з основних моментів в побудові вищих форм інтелектуальної діяльності, включається не асоціативно - як паралельно протікає функція , а функціонально - як розумно використовуваний засіб. Сама мова не заснована на чисто асоціативних зв'язках, а вимагає принципово іншого, саме характерного для вищих інтелектуальних процесів, відносини між знаком і структурою інтелектуальної операції в цілому. Філогенез інтелекту, скільки можна припускати на підставі вивчення психології примітивної людини та її мислення також не виявляє, у всякому разі в історичній його частині, очікуваного Торндайком шляху розвитку від нижчих до вищих форм через кількісне збільшення асоціацій. Після відомих досліджень Келера, Іеркса та інших немає підстав очікувати, що і біологічна еволюція інтелекту підтвердить ідентичність мислення та асоціації.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "III"
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...