загрузка...
« Попередня Наступна »

Характеристика освітніх середовищ в контексті акмеопарадігми

Для підтвердження гіпотези, що ціннісно-смислові характеристики психологічної системи визначають вибір життєвих середовищ, що містять різні можливості для особистісно-професійного становлення на шляху до найвищих досягнень, необхідний аналіз конкретних освітніх підходів, в яких це становлення відбувається.

У рамках даного дослідження представлені: середа елітного технічної освіти (ЦЕ); освітнє середовище, що реалізує інновації за типом модернізації; освітнє середовище, що реалізується за типом самонавчальної структури.

Середа елітного технічної освіти (ЦЕ), яку пов'язують з необхідністю ефективної підготовки фахівців нової формації, де важливим є не тільки освоєння студентами способів пізнавальної та інженерної діяльності, але також розвиток комунікативної, інженерної та підприємницької культури ( Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловйов, Ю.І. Тюрін, І.П. Чернов, А.І. Чучалін). Найважливішим напрямком розвитку елітного інженерної освіти і умовою трансформації його в інноваційна освіта є організація роботи студента протягом всього навчання у вузі в комплексних полідисциплінарної практико-орієнтованих колективах, органічне включення студентів в активну творчу діяльність, забезпечення їх масової участі в дослідницькій та інженерної роботі. Все це повинно створити передумови еволюційного переходу в інженерній освіті від навчально-освітнього до науково-освітньому процесу. Вважається, що здійснення єдності навчання і наукової творчості студентів створює реальні передумови для підвищення рівня підготовки фахівців, що випускаються.

В основі цього навчання лежить проблемно-орієнтований підхід, що дозволяє сфокусувати увагу студентів на аналізі та раз вирішенні якої конкретної проблемної ситуації, при цьому важливо не стільки вирішити проблему, скільки грамотно її поставити і сформу лировать . Проблемна ситуація максимально мотивує студентів усвідомлено отримувати знання, необхідні для її вирішення.

Проблемно-орієнтоване навчання (ПОО) - це ідеологія, педагогічна стратегія, особливий стиль осягнення знань, при якому можливим стає повноцінне оволодіння проблемою з глибоким, активним, стійким освоєнням матеріалу реальних життєвих ситуа ций (Т. А. Дмитренко).

Роль викладача при цьому полягає в координації напрямки вирішення студентами тієї чи іншої задачі, допомоги у виборі найбільш раціонального та ефективного шляху і способу рішення за допомогою активного обговорення зі студентами труднощів, що виникають у них в процесі роботи над поставленими проблемами (Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловйов, Ю.І. Тюрін, І.П. Чернов, А.І. Чучалін).

Узагальнення досвіду впровадження проблемно-орієнтованого навчання в практику підготовки студентів ЦЕ проводилося нами в 2004/2005 навчальному році у Томському політехнічному університеті.

Для виявлення значущості для студентів і викладачів навчання за проблемно-орієнтованим технологіям нами було проведено аналітичне дослідження ефективності впровадження ПОО-технологій в практику. За аналогією з опитувальником значущості навчальних предметів (Т.Д. Дубовицька) була розроблена методика опитування сту дентів, спрямована на виявлення значущості навчання за проблем но-орієнтованим технологіям. Кількість респондентів определя лось чисельністю студентів, що займаються навчально-дослідною роботою в проблемно-орієнтованої середовищі. Респондентам було запропоновано ряд суджень, по кожному з яких їм необхідно було висловити своє ставлення до організації УИРС з опо рій на ПОО:

1. На заняттях з УИРС починаю шкодувати про те, що прийшов сюди вчитися.

2. Завдання, які пропонуються нам вирішити в рамках проблемно-орієнтованого навчання, викликають у мене інтерес до науково-дослідної діяльності.

3. На заняттях з УИРС в рамках ПОО починаю розуміти значимість наукових розробок у життя суспільства.

4. Завдання, запропоновані нам викладачем (керівником) УИРС в рамках ПОО, не роблять науково-дослідну діяльність більш привабливою для мене в майбутньому.

5. Насилу уявляю використання знань і навичок, отриманих в результаті розробки проблемного завдання, в подальшій моїй діяльності як дослідник-вченого.

6. При роботі над завданням, поставленим переді мною в рамках ПОО, у мене виникають думки про те, що дослідницька робота не для мене, і мені краще не пов'язувати своє майбутнє з наукою.

7. Під час навчально-дослідницької роботи, організованої за тих нологию ПОО, я переконуюся в значущості дослідницької діяль ності для формування моїх особистісних якостей, необхід екпортувати для досягнення високого рівня професійної компетентності дослідника-вченого.

8. УИРС, організована за принципами ПОО, дасть мені можливість у майбутньому досягти успіхів у науковій діяльності.

Аналіз показників опитувальника показав, що тільки 30% опраші ваемих студентів переконані у важливості знань і навичок, одержуваних при розробці проблемних завдань, і надалі їх застосуванні. Вони вважають, що УИРС, організована за принципами ПОО, дасть їм можливість у майбутньому досягти успіхів у науковій діяльності. Од нако у більшості студентів (80%) проблемні завдання не викликають інтересу до науково-дослідної роботи, що може бути обумовлено загальною тенденцією молоді не пов'язувати своє життя з наукою в силу неперспективність даного виду діяльності і малої заробітної плати наукових співробітників.

Також було проведено пілотажно дослідження з виявлення ставлення керівників УИРС до впровадження ПОО в практику дослі довательской роботи зі студентами. Для цієї мети в якості методу отримання інформації була обрана вільна бесіда. У ній взяли участь наукові керівники всіх міні-груп студентів, утворений них на факультеті природничих наук і математики ТПУ в рамках реалізації проблемно-орієнтованого навчання.

Опитування викладачів і керівників УИРС виявив такі труднощі, що виникли при переході до нової моделі навчання. По перше, ускладнює роботу зі студентами відсутність методичного забезпечення та недостатня розвиненість наукової бази, по-друге, від сутствие розробленої системи оцінювання успішності студентів не дозволяє об'єктивно оцінити результат спільної роботи студентів. У силу відсутності навичок самостійної роботи та вміння з позову інформації отримані студентами рішення не були досить оригінальні. Але більш істотним недоліком є ??відсутність розробленої методології та робочої програми впроваджуваного курсу навчання УІР, що сильно ускладнює роботу зі студентами.

Враховуючи, що необхідним компонентом вищої професійної освіти є наукове дослідження, яке обслуговує не тільки процес власне вчення у вищій школі, а також процес проектування і прогнозування майбутньої конкретної профессио нальної діяльності (Ю.П. Похолков, В . А. Власов, К.В. Ющіцін, В.А. Кліменов, О.С. Коваленко), нами проведено додаткове психолого-педагогічне дослідження вираженості мотивації студентів до НДР. Методиками вивчення послужили: опитувальник «Вивчення мо тивов навчальної діяльності студентів» (Є. П. Ільїн); «Незакінчені пропозиції» з вивчення спрямованості особистості (О.М. Сухов, А.А. Деркач).

Дослідження спрямованості індивіда і системи його відносин до НДР для з'ясування усвідомленості студентами цілей НДР, значущість цього виду навчальної діяльності, бачення наукових перспектив і задоволеності від участі в НДР показало:

1. Позитивне ставлення студентів до НДР і усвідомлення ступеня необхідності НДР у вузі. Таке ставлення притаманне 64,7% опитаних студентів. (Наприклад, «НДР для мене спосіб застосувати свої знання на практиці» або «НДР у вузі необхідна для більш глибокого вивчення будь-якої проблеми, а також вона потрібна студенту та викладачу»). При цьому тільки 17,65% негативно від носяться до НДР, не визнаючи її ролі і важливості в процесі професії сионального навчання. (Наприклад, «НДР для мене темний ліс» або «НДР у вузі необхідна тільки викладацькому складу»).

2. Зацікавленість у власній науковій діяльності проявили тільки 23,53%, наприклад, «НДР для мене дуже цікавить» або «Коли я думаю про свою НДР, то мені хочеться, щоб вона була промінь шей». У свою чергу, байдуже ставлення до НДР і навіть отри цательнимі проявили 47,1% студентів, наприклад, «НДР для мене не цікава» або «Коли я думаю про свою НДР, то мене кидає в холодний піт».

Результати дослідження показують, що студенти зацікавлені в майбутній професійній кар'єрі, але вони практично не бачать, чим їх наукова діяльність може допомогти їм. А найголовніше, більше 50% опитаних студентів не знають, для чого і для кого НДР потрібна, де можливості її реалізації та впровадження в практику.

В цілому, вивчення особливостей НДР студентів у ВУЗі показало найбільш яскраву вираженість мотивів «формально-академічного» досягнення (Р.С. Вайсман) Наші дані цілком корелюють з дослі джень стану науково-дослідного потенціалу в сучас менном освіті, представленого низьким ступенем усвідомлення цієї складової вищої професійної освіти в майбутній професійній діяльності, зниженням якості НДР, низьким рівнем дослідницьких проектів, впроваджених в практику, низьким ступенем самостійності студентів при виборі як тематики наукового дослідження, так і напрямки розвитку НДР (В.А . Власов, К.В. Ющіцін, В.А. Кліменов, О.С. Коваленко, В.Г. Розумовський).

Таким чином, освітнє середовище ЦЕ не задовольняє ак мео-умовам, визначальним особливості основного протиріччя особистісно-професійного становлення, що вимагає зміни професійного образу світу у своїх ціннісно-смислових измере пах. Надалі ця гіпотеза буде перевірена при аналізі ос новних характеристик професійного образу світу студентів раз них освітніх можливостей.

Освітнє середовище, що реалізує інновації за типом модерни зації, яка характеризується вдосконаленням навчального процесу, але принципово його не змінюючи. Таке середовище характерна для біль шинства вищих навчальних закладів (В.В. Глухачов, Ю. Кобрин). Метою нашого дослідження було проведення експертно-статистичного аналізу збалансованості відповідностей підготовки фахівців з вищою професійною освітою зі стратегіями Європейського освіти з урахуванням виділених основних компетенцій, що визначають якість вищої професійної освіти. Даний підхід дозволяє прогнозувати якість вищої освіти як результату, як процесу, як освітньої системи, її внутрішніх і зовнішніх зв'язків.

Наше дослідження було представлено трьома лініями аналізу:

? уявлень викладачів вищої школи про основні компетенціях сучасного фахівця;

? відносин студентів до дисциплін, що вивчаються, що показує значущість тієї чи іншої галузі знань в «приращивания» професійних компетенцій;

? визначень узагальнених професійно-значущих якостей особистості керівниками організацій, що дають можливість вловити професійні акмеотенденціі в реальних виробничих секторах.

Для вирішення цього завдання було проведено анкетування викладачів різних областей знань. Експертні анкети були складені таким чином, щоб забезпечити отримання:

1) кількісно певних відповідей на пропоновані експерту запитання;

2) формалізованих відомостей про характер джерел аргументації, а також про ступінь впливу кожного із джерел на відповідь експерта;

3) кількісно певної оцінки ступеня знайомства експерта з областю, до якої відноситься пропонований йому запитання.

Викладачам було запропоновано проставити оцінки для наступних 32 якостей (від 0 до 10): гнучкість мислення, просторова уява, вміння зосередитися, абстрактне мислення, естетичний ський смак, комунікабельність, логічне мислення, добросовісний ність, здатність точно оцінити ситуацію, аналітичний склад розуму, вміння діяти за зразком, схильність до техніки, винахідник ність, здатність керувати людьми, здатність до математики, ініціатива, здатність вирішувати проблеми, оперування словесними образами, стресостійкість, здатність міркувати, хороша па м'яти, знання іноземної мови , здатність передбачати, креатив ність, вміння проектувати, здатність до точних рухів, емо нальних стійкість, високий коефіцієнт інтелекту, гумані стическими орієнтація, здатність до аналізу, творчу уяву, широкий кругозір.

Аналіз отриманих результатів показав, що експерти (викладачі) вважають важливими для навчання: вміння зосередитися; логічне мислення; сумлінність; здатність точно оцінити ситуа цію; аналітичний склад розуму, схильність до техніки; здатність до математики; хорошу пам'ять, високий коефіцієнт інтелекту; спо собность до аналізу; вміння проектувати.

Проведений факторний аналіз на основі наявних 32 ознак дозволив виділити п'ять факторів (латентних змінних), що представляють характеристики професійних компетенцій:

? Фактор творчих здібностей, що включає в себе такі якості як здатність передбачати, творче рішення задач, уміння проектувати, широкий кругозір;

? Фактор особистісних характеристик: сумлінність, працьовитість, емоційна стійкість;

? Фактор інтелектуальних здібностей, що включає такі ознаки як гнучкість мислення, абстрактне мислення, логічне мислення, аналітичний склад розуму;

? Фактор технічних здібностей: просторова уява, схильність до техніки, винахідливість, уміння проектувати;

  ? Фактор гуманітарних здібностей: естетичний смак, знання іноземної мови, гуманістична орієнтація, творчу уяву.

  Аналіз матриці факторних навантажень для об'єктів (експертів) показав, що думки викладачів щодо важливості того чи іншого чинника можна розділити на три групи.

  У першу групу (47,7%) увійшли ті викладачі, які особливо виділяють фактор інтелектуальних і технічних здібностей. Друга група (44,78%) вважає важливими для успішного навчання студентів всі виділені фактори, і третю групу (7,46%) становлять ті викладачі, які вважають найважливішим фактор особистісних якостей.

  Аналіз оцінок експертів-викладачів показує, що більша частина викладачів оцінили запропоновані якості, не орієнтуючись на професійну модель майбутнього фахівця. Навчальний процес будується, виходячи з уявлень викладача про свою профе нальної діяльності, а не про професійну підготовку фахівця. Простежується також тенденція низького орієнтування на раз вітіе творчих здібностей і певних особистісних якостей, що дозволяють студенту надалі професійно самореалізується тися. Більше 50% з числа опитаних викладачів вищої школи воліють освітні практики за системою педагогічно обробленого, схематізірованного знання, з найбільшою виражено стю гностичного компонента професійної педагогічної діяльності. Це пояснюється використанням традиційних підходів в освітніх практиках, де викладач - «держатель знань», і збереженням на рівні структурних підрозділів університету кор корпоративної культури по типу «ієрархія», яка перешкоджає як творчому розвитку студентів, так і самого викладача (Н.
трусы женские хлопок
 В. Козлова).

  Крім того, більшість (понад 75%) викладачів техниче ських спеціальностей відчувають труднощі у визначенні творчого компонента професійної діяльності, відзначаючи більшою мірою формальні аспекти («це важливий компонент», «любов до сво йому предмету »і т.д.), ніж змістовні (« бажання розвиватися і розвивати студентів на основі використання сучасних, інноваційних освітніх технологій »,« внутрішня потреба постійно оновлювати зміст і способи занять »,« гнучко реагувати на зміни в освіті »і т . д.).

  Наступний аспект визначення якості освіти - оцінка якості навчальних дисциплін, максимально сприяють «приращивания» професійних компетенцій, - досліджувався нами через виявлення ставлення студентів до викладаються навчальним предметам.

  Для вимірювання була виділена цільова група студентів технічних спеціальностей Томського політехнічного університету. Обробка результатів анкетування проводилася з використанням алгоритму виявлення прихованих закономірностей об'єктів освітнього процесу, які представлені на дендограмм рис. 7.

  Для збагачення інформації про особистісні характеристики експертів у роботі використовувалися результати тестування за методикою М. Люшера (колірний тест Люшера), що дозволяють оцінити постійне, що не залежить від ставлення випробуваного значення кожного кольору.



  Рис. 7.

 Дендограмм, побудована за результатами анкетування студентів



  С_1 - С_26 - об'єкти кластеризації (досліджувані предмети), розшифровка позначень наведено в таблиці 11.

 Об'єкти кластеризації





  Таблиця 11

  Як видно з рис. 7, всі навчальні дисципліни з досліджуваних при знакам можна розбити на 4 кластери. Для уточнення результату була проведена кластеризація за методом К-середніх і факторного аналізу, виконаного за допомогою обертання факторних осей за методом норма лізованного варімакс.

  У результаті нами виділено чотири чинника, що мають наступні змістовні складові:

  Фактор 1. Даний фактор можна назвати фактором заинтересо ванности: предмети, що мають високі значення з даного фактору часто обговорюються з друзями, є бажання змінити зміст предмета (внести щось більш цікаве, нове). За даними предметам, курсам студентам не вистачає аудиторних годин (дуже мало), методичних та наочних посібників, роздаткового матеріалу, сформувалися високий рівень знань і бажання викладати надалі ці предмети.

  Фактор 2. Це фактор нерозуміння, відторгнення: предмети, що характеризуються цим фактором, асоціюються з чорним кольором, що свідчить про явне негативне ставлення, вивчення цих предметів дається важко, спостерігається низький рівень знань, бажання пропустити заняття.

  Фактор 3. Це фактор нейтральності: предмети, характеризую щіеся цим фактором, асоціюються з яскравими райдужними квітами і з цих предметів «все в нормі», немає особливої ??зацікавленості, але немає і відторгнення, предмети сприймаються нейтрально.

  Фактор 4. Це фактор незадоволеності: предмети, характе різующіеся цим фактором, асоціюються як з темним кольором, так і з фіолетовим кольором, що говорить про суперечливість ставлення студентів до досліджуваних навчальних предметів - з одного боку, досить високий рівень знань з предмета, з іншого - важке розуміння предмета, його неякісне викладання.

  В результаті отримані фактори можуть бути використані в ка честве формалізованих критеріїв для оцінки якості змісту навчальних дисциплін: для оцінки ступеня зацікавленості студентів; для оцінки труднощі сприйняття змісту навчальної дисципліни студентами; для оцінки задоволеності змістом навчальної дисципліни.

  Таким чином, нами були отримані наступні чотири типи відносин до досліджуваних дисциплін.

  Тип 1 (кластер № 1) включає в себе дисципліни, пов'язані з комп'ютерними технологіями: Бази даних та експертні системи; Інформатика; Інформаційні технології; Комп'ютерна графіка; Практикум на ЕОМ; Мови програмування та методи трансляцій. Ставлення студентів до цих предметів в цілому характеризується як позитивне - спокійна емоційне забарвлення, часте обговорення з друзями, інтерес, досить високий рівень знань, бажання пре подавати один з предметів в майбутньому. Поряд з цим, наголошується ж ланіе змінити зміст предмета, недолік методичних посо бий і літератури, роздаткового матеріалу, недостатня кількість практичних занять, що може свідчити про зацікавлено сти в отриманні якомога більш глибоких знань з даними дісціп Лінам.

  Тип 2 (кластер № 2) містить у собі базові фізико-математичні дисципліни: Геометрія і алгебра; Диференціальні рівняння; Математичний аналіз; Основи теорії випадкових функ цій; Теорія ймовірностей і мат. статистика; Фізика; Чисельні методи. Цей кластер включає в себе предмети, що відносяться до розряду «складних». Через скрутне розуміння виникає бажання пропустити ці предмети, асоціація предметів з похмурими або сірими кольорами, низький рівень знань, низька ступінь розуміння подальшого використання даних систем знань.

  Тип 3 (кластер № 3) включає предмети, що мають гуманітарну спрямованість: Безпека життєдіяльності; Історія; Культурологія; Політологія; Правознавство; Психологія і педагогіка; соціолого гия; Філософія; Екологія; Економіка; Курси за вибором з історії та культурології; Курси за вибором з філософії. Ставлення до цих предметів можна охарактеризувати як «поверхневе» - предмети «не основні», їх можна і не вчити, вони «досить легкі». Не виражено бажання відвідувати заняття, і, навпаки, прагнення до частих перепустками. Відзначається специфіка технічної спрямованості, виражена в подиві щодо навантаження по цих областях знання.

  Тип 4 (кластер № 4) включає всього один предмет - іноземна мова, що дійсно займає особливе місце серед інших. Спостерігається активна зацікавленість предметом поряд з різким невдоволенням змісту і методами його викладання, бажання пропустити заняття, бажання змінити зміст занять.

  Застосування експертно-статистичних алгоритмів для дослідження окремих складових освітнього процесу дозволило отримати нові дані про якість освітнього процесу в технічному вузі. Сама «благополучна» група навчальних дисциплін - це та, до якої належать дисципліни, пов'язані з комп'ютерними технологіями. До цієї групи дисциплін практично немає негативних зауважень, проявляється висока зацікавленість і розуміння подальшого використання отриманого знання. Особливе місце зайняла одна дисципліна - іноземна мова - з неоднозначним ставленням: з одного боку зацікавленість, необхідність, а з іншого - не задоволеність якістю викладання. Негативно відношення до предметів, що мають фізико-математичну спрямованість і байдуже ставлення до гуманітарних дисциплін.

  Можна зробити висновок про те, що характер освітнього процесу поверхневий, швидкий. Студент орієнтований на «швидке» отримання знань з престижним комп'ютерним технологіям (при цьому усвідомлює необхідність вивчення іноземної мови). Отримано ві результати можуть відображати рівень викладання по кожному з виділених блоків дисциплін і сприяти зміні, як з тримання дисциплін, що викладаються, так і організації конкретних навчальних занять.

  Отримані результати в якійсь мірі пояснюють особливості конкурентоспроможності молодих фахівців. Щоб зрозуміти причини низької конкурентоспроможності молоді, необхідно розглянути зовнішні і внутрішні (в тому числі психологічні) чинники, що роблять вплив на її формування.

  Як показує аналіз С.В. Чегрінцовой, особливості конкурентоспроможності випускників вищої школи визначаються:

  1. Суперечливими вимогами роботодавців до молодих фахівців.

  2. Небажанням роботодавців приймати на роботу випускників ВНЗ в силу наступних психологічних причин:

  ? слабка професійна орієнтація;

  ? переоцінка знань, можливостей, умінь і сил;

  ? нереалістичні уявлення про зміст, методах і прийомах роботи в компанії, про відносини в рамках формальних органи заций;

  ? пред'явлення високих претензій по заробітній платі;

  ? легковажне ставлення до роботи;

  ? непередбачуваність в поведінці та розвитку;

  ? мобільність і здатність перейти в конкурентну компанію.

  3. Небажанням роботодавців нести фінансові та організаційні витрати, пов'язані з професійним навчанням молодих працівників, надавати їм пільги, передбачені Законом про працю РФ.

  Ми розглядали цю проблему з точки зору виявлення основних вимог до молодих фахівців (основних професійних компетенцій) з боку керівників організацій м. Томська (всього 29 фірм), серед яких широко відомі, наприклад, такі як «Waterloo Hydrogeologic» (створення програмного забезпечення), «Іг рем» (продаж та сервісне обслуговування комп'ютерної техніки), ЗАТ НВФ «Сібнефтекарт» (розробка програмно-апаратних комплексів), «Контек» (розробка та впровадження програмного забезпечення), «Граніт» (збірка комп'ютерів, налаштування програмного забезпечення), ФГУП «Сибірський хімічний комбінат» та ін

  Результати аналізу експертних оцінок показали, що думки експертів виявилися досить узгодженими, що дозволило виділити наступні блоки професійно-значущих якостей:

  1. Загальні вимоги;

  2. Спеціальні вимоги;

  3. Вимоги до особистості.

  Зміст цих блоків розкривають наступні ознаки: стать; освіту; досвід роботи; спеціальні професійні знання; бездоганне знання програмного забезпечення та мов программиро вання; додаткові знання (фінанси і бухоблік, діловодство; основи юриспруденції та менеджменту, ефективних комунікацій та ін); особистісні якості (самостійність у роботі; коммуника бельность; творчий підхід до справи; прагнення до професійного зростання; працездатність; стійкість психіки; ініціативність, спо собность пропонувати і впроваджувати нові ідеї; відданість фірмі).

  Для визначення узагальнених професійно-значущих якостей фахівця-випускника, з точки зору керівників підприємств і організацій, був проведений факторний аналіз.

  Аналіз значень виявлених чинників для кожного з експертів-керівників показав, що їх можна розділити 5 груп (див. табл. 12, табл. 13) відповідно до вимог, що пред'являються до молодих фахівців.

  Таблиця 12

 Результати факторного аналізу для визначення особистісних якостей фахівця-випускника





 Виявлені групи експертів-керівників



  Таблиця 13



  Аналіз результатів експертного оцінювання показав, що більша частина роботодавців оцінили запропоновані якості, орієнтуючись на професійну модель майбутнього фахівця. Простежується також тенденція в універсальному підході підготовки фахівця, орієнтованому на наявність творчих, інтелектуальних здатне стей і певних особистісних якостей випускників, сприяю щих професійної самореалізації та найвищих досягнень лич ностно-професійного становлення.

  Таким чином проаналізована середовище не може розглядатися нами як відповідна акмеоусловіям, оскільки мало враховує спрямованість сучасних освітніх стратегій і не пред'являє умови для максимальної реалізації наявних у сту дентів можливостей і здібностей.

  Освітнє середовище, що реалізується за типом самонавчальної структури, - студентський бізнес-інкубатор (СБІ) - основна мета якої у відповідність із соціальним замовленням сучасного Російського суспільства підготувати висококваліфікованих професійних фахівців різних областей знань. Дана середу націлена на розви тя інноваційної освіти із застосуванням міждисциплінарних, гуманітарних акмеоріентірованних технологій навчання, здійснюва лення випереджає підготовки фахівців на основі інтеграції академічної освіти, наукових досліджень, стимулювання розвитку фундаментальних досліджень та інноваційної діяльно сті, формування інноваційної корпоративної культури і внутріш ній конкурентного середовища, акмеологічного супроводу процесу особистісно-професійного становлення. Такий підхід виступає як ціннісно-орієнтованої задачі, а на випускному етапі - інтегративним професійно-значущих новоутворенням особисто сти спеціаліста (Г.В. Акопов, Г.Н. Прозументова, P. Eyerer, B. Hefer, B. Krause, S. Enemark).

  Розвиток цього типу інноваційної освіти передбачає цілеспрямовану підготовку фахівців до інноваційної діяльно сті за рахунок відповідного змісту і методів навчання з використанням:

  ? світових інформаційних ресурсів та баз знань;

  ? міжнародної акредитації освітніх програм, що дозволяють забезпечити їх конкурентоспроможність на світовому ринку;

  ? підприємницьких ідей у ??змісті курсів;

  ? проблемно-орієнтованого міждисциплінарного підходу до вивчення природничих і технічних наук;

  ? активних методів «контекстного навчання» і «навчання на основі досвіду»;

  ? методів «case studies», заснованих на практиці;

  ? проектно-організаційних технологій, навчання роботі в команді над комплексним вирішенням практичних завдань;

  ? психолого-акмеологічного супроводу ходу особистісно-професійного становлення.

  Залучення студентів в подібні освітні умови позво ляет розглядати досліджувану середу як головний компонент професійної освіти, спрямований на розвиток здатності до вирішення різноманітних виробничих і комерційних завдань, до передбачення та прогнозування, до прийняття рішень. Крім того, ці умови спрямовані на розвиток творчого і розкриття іннова ційного потенціалу особистості. Особливе місце при цьому займають під тання конституювання професійного образу світу, представлений ного значеннями, смислами, цінностями.

  Навчальна діяльність СБИ ТПУ заснована на використанні гуманітарної акмеотехнологіі, де в центрі уваги знаходиться сту дент, який отримує знання через діяльність і на основі досвіду. Іс джерелами мотивації виступають професійні стимули: включення в проект освітнього процесу; залучення в проектні ко мих фахівців представників реального виробничого сектора. Даний напрямок в освіті розглядається нами як створення акмеоу словий, тобто умов, спрямованих на поступальний прогресивний особистісно-професійне становлення.

  Теоретико-методологічне осмислення пріоритетів інноваційно онного освіти з позиції теорії психологічних систем і потенціалів акмеологической науки дозволило розробити програму СБИ ТПУ, що складається з 4-х пріоритетних напрямків:

  1. Формування навчально-методичного комплексу, орієнтований ного на особистісно-професійне становлення по акме-типу, підвищення професійної компетентності засобами міждисциплінарного підходу та соціально-орієнтованих технологій навчання студентських команд.


  Реалізація даного напрямку представлена:

  ? комплексом психолого-акмеологічних дисциплін: тренінгові навчальні заняття з проблем особистісної та професійної самореалізації; психолого-педагогічний супровід через систему навчально-тренінгових занять акмеологического циклу розвитку професійно важливих якостей (ПВК), що забезпечують продук тивність майбутньої професійної діяльності. У найзагальнішому вигляді це: а) аналітична група якостей - здатності вирабати вать довгострокові і короткострокові цілі; виявляти суттєво важливі характеристики навколишнього середовища; вчасно усвідомлювати не обходимо принципових змін, вміння працювати з поня тиями і контекстами, проектувати майбутні професійні стратегії, розкриття особистісного та творчого потенціалу тощо; б) соціальна група якостей - вміння: орієнтуватися на досягне ння поставлених цілей; грамотно налагоджувати спілкування в коллек ви платника; координувати спільні зусилля; погоджувати індивіду альні, групові та загальноорганізаційні інтереси і пр.; в) емоційно- психологічна група якостей - вміння продук тивно працювати в стресових ситуаціях; швидко психологічно пе рестраіваться, пристосовуючись до нової обстановки; переносити ре регулярні емоційні перевантаження; мати сміливість йти на оправ даний ризик і т.п. Учасники акмеологического проекту зможуть бо леї глибоко зрозуміти цілісне значення досліджуваного, розвинути гумані стическое світогляд;

  ? організацією конкурсів інноваційних проектів і сформированностью банку даних (БД) студентських проектів: БД підприємств, організацій, наукових центрів, зацікавлених у взаимодейст вії з ТПУ у розробці, впровадженні та просуванні на ринку нових технологій і продукції; електронна БД комплексу проблемно-орієнтованих завдань у інтранет -мережі ТПУ, кейси реальних перед приємств; навчально-методичні семінари з викладачами ТПУ з профільних дисциплін підготовки студентів в інноваційних умовах; міждисциплінарні програми розширених виробниц дарських практик.

  2. Створення системи формування студентських команд, здатних до професійної самореалізації в інноваційних умовах.

  Основні завдання напрямки: створення системи взаємодії СБИ з кафедрами щодо організації виконання студентами проблемно-орієнтованих проектів; проведення ділових ігор, тренінгів для формування студентських команд, відпрацювання навичок командної ра боти, навичок планування виробничої, економічної та Березня кетингових діяльності; організація проходження студентами прак тик і стажувань у наукових організаціях, підприємствах реального сектора, організаціях інноваційної інфраструктури.

  3. Створення та розвиток студентських підприємств з професійним псіхологоакмеологіческім супроводом, всебічної консалтингової підтримкою і технічними послугами в процесі раз витія студентських підприємств.

  Рішення задач даного напрямку забезпечує:

  ? залучення студентів до реалізації проектів на базі СБИ на регу лярной основі, моніторинг виконання проектів, відстеження ре злиттів;

  ? формування спільних колективів, що складаються з фахівців підприємств і співробітників університету для реалізації перспек тивних технологічних розробок і бізнес-ідей, в які будуть вливатися команди студентів, що реалізують субпроекти;

  ? консультування студентів щодо створення та ведення бізнесу (маркетингові дослідження, бізнес-планування, фандрайзинг, правове забезпечення бізнесу, захист інтелектуальної власності і т.д.); кадрове забезпечення студентських підприємств за допомогою створення віртуального кадрового агентства (в мережі Інтернет); сприяння просуванню студентських проектів і підприємств; пси хологические супровід особистісно-професійного станов лення в умовах навчання на базі СБИ.

  4. Інтеграція СБИ в соціально-економічні та науково-технічні програми розвитку.

  Основні завдання даного напрямку сприяють: підготовці БД цільових державних та інших програм, конкурсів з профі лю діяльності учасників СБИ; оперативній взаємодії з організаціями інноваційної інфраструктури та підтримки предприни мательства; надання консультаційної допомоги студентам СБИ в під готуванні заявок на участь у грантах, програмах та конкурсах .

  В якості основних критеріїв продуктивності освітнього підходу в СБИ ТПУ як самонавчальної структури університету інноваційного типу розглядалися:

  ? аналіз результативності проведених заходів;

  ? ступінь задоволеності учасників, специфіка планування їх подальших дій;

  ? особистісно-професійні характеристики, що визначаються поняттям абілітації (общепрофессіональние) компетенції.

  Представлені компетенції відображають ряд положень про те, що кінцевий адресат інновацій в освіті - студент (повчальний ся) - не тільки споживає освітні послуги, а й активно усвідомлює себе в ролі фахівця, осмислює значимість досліджуваних мій дисципліни для підготовки до майбутньої професії, здійснюючи свої професійні проби (Г. Бирженюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазикін, А.К. Маркова, Е.А. Клімов, В.Є. Клочко, Н.В. Козлова, О.Г. Берестнєва, Ю. М. Осипов, А.Ф. Уваров).

  Результати аналізу діяльності СБИ ТПУ показують результативність впровадження самообучающихся систем в практику вищої професійної освіти. Так, підсумком проектної діяльності ста ло створення шести команд для інкубування start-up компаній в сле дмуть видах діяльності: інформаційні технології, нанотехно логії, біотехнології, порошкові технології, поліграфія. Створено одне студентське підприємство у сфері інформаційних технологій (IT) - ТОВ «Ент-Штайн». Студенти взяли участь у проектах реаль ного сектору економіки, отримали навчально-консультативну підтримку.

  Оцінка ефективності проекту за ступенем задоволеності його учасників показала високу потребу в подібних освітніх практиках. Більше 80% учасників відзначили: «хороший організаційний клімат», «підтримку з боку співробітників СБИ», «кількість інновацій», «умови для розвитку компетенцій», «якісну командну роботу», «стійку внутрішньокорпоративних комунікацій», «впевненість у собі і завтрашньому дні »,« сенс діяльності »,« прагнення до досягнень »і т.д. В цілому, середні значення оцінки даної освітньої стратегії за запропонованим максимального вазі в 10 балів склали:

  ? «Необхідність» даного виду навчання - 8,9 балів;

  ? «Достатність» отримуваних знань - 7,5 балів;

  ? «Новизна інформації» - 8 балів;

  ? «Значимість інформації» - 8,9 балів.

  Дані результати свідчать про високий рівень усвідомлено сти учасниками освітньої програми розробок власних інноваційних проектів і стратегій навчання, що дозволяють нарощувати професійні компетенції.

  Позитивна картина участі в проекті може бути представлена ??також оцінкою наукових, освітніх і громадських спільнот. У 2005 р. досягнення студентів в СБИ відзначені двома іменними стипендіями першого ступеня мера м. Томська. Учасники проекту зайняли перше місце у діловій грі заключного етапу Міжнародної олімпіади «Підприємництво і менеджмент» у м. Санкт-Петербурзі.

  Для вивчення особистісно-професійних характеристик нами використовувалася шкала базових переконань (методика Ронні Янов- Бульмана в адаптації О. Кравцової). Базові переконання складають ядро ??суб'єктивного світу людини, характеризують оптимістичне від носіння до світу, оточуючих людей і собі самому. Цей показник свідчить про психічної стабільності та успішності в различ них сферах життєдіяльності, в тому числі і в професійній діяль ності (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова).

  Наше припущення про те, що базові переконання особистості зазнають серйозних змін під впливом інноваційних образо вательность умов, в результаті яких руйнуються звичні уявлення і схеми поведінки у навчальній діяльності, знайшло своє підтвердження. Показники СБИ представлені в порівнянні з групами студентів елітного технічної освіти ТПУ і студентами-психологами ТГУ (табл. 14). Для порівняння груп нами використовувався метод дисперсійного аналізу (критерій Фішера), що дозволяє оце нивать вплив фактора освітнього середовища на показники базових переконань.

  Оцінка ефективності навчання студентів у структурі СБИ ТПУ проводилася на основі цілісної програми моніторингу, включаю ного в себе визначення зон компетенцій і дефіцитів проекту та його учасників.

  Таким чином, на рівні статистичної достовірності можна констатувати відмінності за шкалою базових переконань у виділених груп. Так, для групи студентів СБИ характерні низький показник 

 Показники базових переконань



  Таблиця 14



  консервативності, критичне ставлення до авторитетів, віра у власні сили, прийняття суб'єктивного і творчого, прояв під лінних почуттів, високий рівень самоконтролю, прийняття цінності людини, низька ворожість, значимість думки інших. Виражений ність цих показників визначена нами як ефективна. Група сту дентів-психологів представлена ??середніми показниками базових убеж дений, а студенти ЦЕ більшою мірою характеризуються неефективними показниками. Отримані результати дозволяють зробити висновки про вираженої тенденції у студентів СБИ ТПУ осмисленості свого життєвого шляху, а здійснювана в рамках проекту діяльність стала засобом «сказиванія себе» (Е.А. Клімов).

  Таким чином, загальна позитивна характеристика учасників СБИ ТПУ представлена ??високими показниками особливостей внутрішнього досвіду, що забезпечує продуктивність здійснюваної навчальної діяльності в рамках проекту. При цьому можна констатувати необхідність спеціального опрацювання (уточненні, розвитку, конституює вання) ціннісно-смислового простору студентів, що забезпечує усвідомлення місця і ролі в ньому професійних цінностей і напрямів особистісно-професійного становлення.

  Аналіз особливостей навчання за програмою СБИ ТПУ поряд з позитивними результатами виявив ряд дефіцитів у здійсненні даного освітнього процесу, пов'язаних з необхідністю розробок програм:

  а) міждисциплінарних виробничих практик;

  б) заснованих на інноваційній організації навчального процесу, в рамках якої цілепокладання і смислополаганіе випереджають процес суального-технічну сторону освітніх практик;

  в) забезпечують підготовку фахівців з «проривним» технологіям (у тому числі, по міждисциплінарним).

  Отримані результати та їх аналіз визначають можливість особистісно-професійного становлення студентів в умовах спеціально організованого процесу освіти та її психолого-акмеологічного супроводу.

  Таким чином, самообучающиеся структури університету інноваційного типу виступають акмеоусловіямі поступального прогресивного особистісно-професійного становлення студентів, не тільки задають траєкторію розвитку, а й визначальними точкові «мішені» своєчасного коррегирования виникають у ході цього розвитку проблем.

  Аналіз освітніх середовищ дозволяє розглядати їх як умови, що припускають різні можливості для особистісно-професійного становлення, ширше - життєтворчості, надсітуа нормативної активності (В.А. Петровський, Е.В. Галажінскій). У цих умо виях будуть проявлятися загальносистемні властивості особистості, визна ляющие особливості основного протиріччя прогресивного станів лення (руху до «акме»), при яких мінливий у своїх ценност но-смислових вимірах багатовимірний світ вимагає зміни способу життя студентів. Акме-стратегії, що реалізуються в процесі утворення, не просто збагачують освітнє середовище, що надає можливість ство для особистісно-професійного становлення, але позволя ють вийти на рівень нової освітньої парадигми, відпо вующей методології акмеології - постнекласичного системного мислення, яке можна розглядати як зрушення від самоутвержде ня до інтеграції, до взаємопов'язаності і взаємозалежності з усякою життям і з членами людської спільноти в тому числі. У новій акмеологической парадигмі вищої професійної освіти коригується мета особистісно-орієнтованої освіти від суверенності людини до взаємозалежності, породжуючи більш високий уро вень системного мислення. Акмеологическая парадигма освіти має своїм результатом професіонала. Професіонал має ті компетенціями, які притаманні фахівцеві, але має іншу мак Сіму. Його етика містить такі аспекти як взаємозалежність і реф Лексія зворотних зв'язків (внутрішніх і зовнішніх), що має на увазі, як мінімум, відповідальність за свою професійну діяч ність, безперервна освіта протягом усього життя. Професіонал має аксіологічний рівень методологічного знання, зміщення з цінності свободи особистості в сторону відповідальності особистості перед співтовариством (А.А. Деркач, В.А. Садовничий, Г.П. Бєлоконєв, Г.Г. Зінченко, І.А. Пфаненштіль, Л . Н. Пфаненштіль, Т.А. Полозова). Метатенденція сучасної освіти - орієнтація на общезначі мие цінності, що визначають «акме» людини. Слід зазначити, що кожна нова освітня парадигма не скасовує колишню, вона як би поглинає стали звичними пріоритети, породжує нові цілі і проголошує інший результат освіти. При цьому справа не в термінологічних відмінностях. Змінюються підходи та ідеали системи освіти.

  Парадигмі навчання відповідає мета відтворення засвоєних знань, умінь, навичок, гносеологічний рівень освітньої методології і виконавський рівень професіоналізму. Ре зультат освітнього процесу в умовах відтворюючої пара ДІГМА - уніфікований виконавець, залежний від об'єктивних реалій.

  Парадигма особистісно-орієнтованої освіти подразуме кість онтологічний рівень освітньої методології, що включає некласичне системне мислення, релятивність знання. Мета особистісно-центрованого освіти - суверенний людина, не просто отримує знання, але активно формує свою ціннісно-смислову систему координат. Результат професійної освіти - фахівець, здатний до цілепокладання, вибору способів вирішення проблемних ситуацій і евристичний пошук.

  Некласична системне мислення залишається антропоцентричним, людина розглядається як джерело всіх цінностей.

  Постнекласичні системне мислення можна розглядати як зрушення від самоствердження до інтеграції. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Характеристика освітніх середовищ в контексті акмеопарадігми"
  1.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      У вступі обгрунтовується актуальність теми дисертації, формулюється сучасними науково-психологічними тенденціями; сформульовано мету, завдання і гіпотези дослідження особистісно-професійного становлення; представлена ??науково-методична база дослідження, сформульовані положення, що виносяться на захист; вказана наукова новизна, теоретична і практична значущість результатів
  2.  Основний зміст роботи
      Акмеологічекій процес розвитку професіонала характеризується як висхідний, випереджаюче (Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна та ін), з спрямованістю до вершин зрілості, поєднує особистісний розвиток з професійним (на етапах соціалізації та професіоналізації). Розвиток багатопланово (В.С.Мерлин, Е.А.Клімов тощо) і об'єднує дозрівання, фенотипічні
  3.  Спеціальна професійно-орієнтована навчальна середовище як основа інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу
      У сучасній російській педагогіці проблема створення у вузі навчального середовища не нова. Її рішенням присвячені роботи Б. Н. Богатиря, В. В. Гусєва, В. В. Карпова, М. В. Кларін, Н. Ф. Маслової, М. С. Чванова та інших вчених. Так, наприклад, В. В. Гусєв і Н. Ф. Маслова [25] в рамках цього підходу розглядають можливість створення у військовому вузі освітнього середовища, заснованої на інтеграції
  4.  Ціннісні виміри багатовимірного світу студентів вищої школи
      Враховуючи той факт, що певна нами методологічне підгрунтя дозволяє розглядати особливий психологічний простір між суб'єктивним і об'єктивним, то і дослідження психологічних новоутворень, що виникають у ході професійної освіти, не може зводитися ні до суб'єктивного, ні до об'єктивного, але має свою представленість на цих полюсах. Ми використовуємо відомі
  5.  Особистісно-професійне становлення як визначальний спосіб життя
      Розуміючи особистісно-професійне становлення як адекватний для людини, наділеного свідомістю, спосіб саморозвитку, самоздійснення, ми пов'язуємо його з усвідомленим способом існування особистості. Це дозволяє говорити про особистісно-професійному становленні як визначальному спосіб життя особистості на етапах професійної освіти, а багатовимірний світ людини виступає у своїх
  6.  Загальносистемні властивості, що визначають професійний образ світу студентів
      Теоретико-методологічна рефлексія привела нас до висновку, що повнота дослідження особистісно-професійного становлення досягається, якщо розглядати її як форму прояву самоорганізації людини як цілісної психологічної системи. Особистісно-професійне становлення в умовах реальної життєдіяльності людини (в умовах вищої професійної освіти) проявляється в
  7.  Особистісно-професійне становлення в акмеологической спрямованості освіти
      Існуючі в системі освіти протиріччя, які в узагальненій формі зводяться до неузгодженості між поліфункціональної по своїй суті соціальною сферою освіти і мономерной, наукоцентріческой моделлю її функціонування, орієнтують на розробку і застосування нової парадигми і концепції вищої професійної освіти і визначення нових критеріїв його якості. Як
  8.  Шляхи оптимізації особистісно-професійного становлення студентів вищої школи
      Теорія психологічних систем, розуміюча людини як складну, самоорганізується психологічну систему, відкриту як в соціум, так і в об'єктивну середу, дозволяє вийти психології в практико-орієнтовану науку. Отже, це забезпечує вихід дослідника до реального простору, котрий володіє якостями предметності, реальності і дійсності (Клочко В.Є.). Враховуючи дану
  9.  Якість життя гінекологічних хворих
      В останні роки в медичній літературі все частіше вживається такий термін, як «якість життя». Відповідно до визначення ВООЗ (1976), здоров'я характеризується «станом повного фізичного, психічного і соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб або фізичних дефектів». Якість же життя, за загальноприйнятим визначенням, представляє собою інтегральну характеристику
  10.  Реалізація генетичної інформації вірусів
      При здійсненні життєвого циклу РНК-геномні і ДНК-геномні віруси реалізують різні молекулярні механізми і стратегії. У зв'язку з цим особливості реплікації цих геномів і їх експресії будуть розглянуті окремо. 3.2.1 Генетичні стратегії РНК-геномних вірусів 3.2.1.1 Основні принципи і механізми реплікації РНК-геномів
  11.  Основні принципи інтенсивної терапії
      Лікування, проведене у відділенні реанімації та інтенсивної терапії, є або логічним продовженням інтраопераційного етапу, або самостійним компонентом терапії пацієнтів, які потребують оперативного втручання, але перебувають у критичному стані. Серед вступників до відділення інтенсивної терапії можуть бути виділені наступні категорії: планові нейрохірургічні хворі (голова і
  12.  Передумови формування системи забезпечення якості медичної допомоги в умовах реформування охорони здоров'я Росії на рубежі XX-XXI століть
      У 1997 році побачила світ концепція розвитку охорони здоров'я Росії, де в тій чи іншій мірі розглядалося рішення проблем доступності, безпеки, задоволеності, оптимальності медичної допомоги населенню. Сьогодні в Росії є достатня законодавча база для здійснення і поліпшення якості медичної допомоги населенню, але до цих пір відсутні критерії оцінки діяльності
  13.  Експертиза якості медичної допомоги. Організація експертної роботи, питання технології експертизи
      Президент Російської Федерації В.В. Путін в одному зі своїх послань Федеральним зборам особливо підкреслив, що здоров'я народу пов'язано не тільки з громадським охороною здоров'я, але і з образом життя людей, станом навколишнього середовища, розвитком медичної науки. Експертиза якості медичної допомоги в силу певної специфіки проблеми зачіпає інтереси багатьох державних,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...