ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л. С.Виготскій. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Генезис вищих психічних функцій

Третій план нашого дослідження найближче стоїть до прийнятого нами історичного способу розгляду вищих форм поведінки. Аналіз і структура вищих психічних процесів приводять нас впритул до з'ясування основного питання всієї історії культурного розвитку дитини, до з'ясування генезису вищих форм поведінки, тобто походження і розвитку тих психічних форм, які і складають предмет нашого вивчення.

Психологія, за висловом С. Холла, ставить генетичне пояснення вище логічного. Її цікавить питання, звідки і куди, тобто з чого відбулося і у що прагне перетворитися дане явище.

Історична форма пояснення представляється псіхологугенетісту вищою з всіх можливих форм. Відповісти на питання, що являє собою дана форма поведінки, означає для нього розкрити її походження, історію розвитку, що привів до справжнього моменту. У цьому сенсі, як ми вже говорили словами П. П. Блонського, поведінка може бути зрозуміле лише як історія поведінки. Але, перш ніж перейти до генезису вищих форм поведінки, ми повинні з'ясувати саме поняття розвитку, подібно до того як ми це робили в розділах, присвячених аналізу та структурі вищих психічних процесів. Справа в тому, що в психології, через її глибокої кризи, всі поняття стали двозначними і смутними і змінюються залежно від основної точки зору на предмет, яку обирає дослідник. У різних системах психології, що орієнтуються на різні методологічні принципи, всі основні категорії дослідження, в тому числі і категорія генезису, набувають різне значення.

Інше міркування, що змушує нас зупинитися на проблемі генезису, полягає в тому, що своєрідність того процесу розвитку вищих форм поведінки, який складає предмет нашого дослідження, недостатньо ще усвідомлено сучасною психологією. Культурний розвиток дитини, як ми вже намагалися встановити вище, представляє абсолютно новий план дитячого розвитку, який не тільки ще недостатньо вивчений, але зазвичай навіть не виділено в дитячій психології.

Якщо ми звернемося до поняття розвитку, як воно представлено в сучасній психології, то побачимо, що в ньому міститься багато моментів, які сучасні дослідження повинні подолати. Першим таким моментом, сумним пережитком донаучного мислення в психології, є прихований, залишковий преформізм в теорії дитячого розвитку. Старі уявлення та хибні теорії, зникаючи з науки, залишають після себе сліди, залишки у вигляді звичок думки. Незважаючи на те що в загальному формулюванні у науці про дитину давно відкинутий той погляд, згідно з яким дитина відрізняється від дорослого лише пропорціями тіла, тільки масштабом, тільки розмірами, це подання продовжує існувати в прихованому вигляді в дитячій психології. Жодне твір з дитячої психології не може зараз відкрито повторити ті давно спростовані істини, ніби дитина - це дорослий в мініатюрі, а між тим зазначений погляд продовжує триматися до цих пір і в прихованому вигляді міститься майже в кожному психологічному дослідженні.

Досить сказати, що найважливіші глави дитячої психології (вчення про пам'ять, про увагу, про мислення) тільки на наших очах починають виходити з цього глухого кута і усвідомлювати процес психічного розвитку у всій його реальній складності. Але у величезній більшості наукові дослідження в прихованому вигляді продовжують триматися погляду, який пояснює розвиток дитини як чисто кількісне явище.

Такого погляду трималися колись у ембріології. Теорія, заснована на цьому погляді, називається преформізмом, або теорією предобразованія. Сутність її складає вчення, ніби в зародку заздалегідь вже укладено абсолютно закінчений і сформований організм, але тільки в зменшених розмірах. У насіння дуба, наприклад, відповідно до цієї теорії, міститься весь майбутній дуб з його корінням, стовбуром і гілками, але тільки в мініатюрі. У сімені людини укладено вже сформований людський організм, але в надзвичайно зменшених розмірах.

Весь процес розвитку, з цієї точки зору, може бути представлений надзвичайно просто: він складається в чисто кількісному збільшенні розмірів того, що дано з самого початку в зародку; зародок поступово збільшується, виростає і таким чином перетворюється в зрілий організм. Зазначена точка зору давно залишена в ембріології і представляє тільки історичний інтерес. Тим часом в психології ця точка зору продовжує існувати на практиці, хоча в теорії вона також давно залишена.

Психологія теоретично давно відкинула думка, що розвиток дитини є чисто кількісний процес. Усі згодні, що тут перед нами процес набагато складніший, який не вичерпується одними кількісними змінами. Але на практиці психології належить ще розкрити цей складний процес розвитку у всій його реальної повноті і вловити всі ті якісні зміни і перетворення, які переробляють поведінку дитини.

Цілком справедливо Е. Клапаред в передмові до досліджень Ж. Піаже говорить, що проблема дитячого мислення в психології зазвичай ставилася як чисто кількісна проблема і тільки нові роботи дозволяють звести її до проблеми якості. Зазвичай, каже Клапаред, у розвитку дитячого інтелекту бачили результат певної кількості складань і вирахувань, наростання нового досвіду і звільнення від деяких помилок. Сучасні дослідження відкривають перед нами, що дитячий інтелект поступово змінює свій характер.

Якщо ми хотіли б одним загальним становищем охарактеризувати те основна вимога, яку висуває проблема розвитку перед сучасним дослідженням, ми могли б сказати, що це вимога полягає у вивченні позитивного своєрідності поведінки дитини. Останнє потребує деякого поясненні.

Усі психологічні методи, застосовувані до цих пір до досліджень поведінки нормального і аномального дитини, незважаючи на величезне різноманіття і відмінність, що існує між ними, володіють однією спільною рисою, яка їх ріднить в певному відношенні. Ця риса полягає у негативній характеристиці дитини, яка досягається за допомогою існуючих методів. Всі методи говорять нам про те, чого немає у дитини, чого не вистачає дитині порівняно з дорослим і ненормальному дитині в порівнянні з нормальним. Перед нами завжди негативний знімок з особистості дитини. Такий знімок ще нічого не говорить нам про позитивний своєрідності, яка відрізняє дитину від дорослого і ненормального дитини від нормального.

Перед психологією встає зараз завдання - вловити реальне своєрідність поведінки дитини у всій повноті і багатстві його дійсного вираження і дати позитивний знімок з особистості дитини. Але позитивний знімок можливий тільки в тому випадку, якщо ми докорінно змінимо наше уявлення про дитячому розвитку і приймемо до уваги, що воно являє собою складний діалектичний процес, який характеризується складною періодичністю, диспропорцією у розвитку окремих функцій, метаморфозами або якісним перетворенням одних форм в інші, складним сплетінням процесів еволюції та інволюції, складним схрещуванням зовнішніх і внутрішніх факторів, складним процесом подолання труднощів і пристосування.

Другий момент, подолання якого має розчистити дорогу сучасному генетичному дослідженню, полягає в прихованому еволюціонізмі, досі панує в дитячої психології. Еволюція, або розвиток шляхом поступового і повільного накопичення окремих змін, продовжує розглядатися як єдина форма дитячого розвитку, вичерпна всі відомі нам процеси, що входять до складу цього загального поняття. По суті в міркуваннях про дитячому розвитку протягає прихована аналогія з процесами росту рослини.

Дитяча психологія нічого не хоче знати про тих переломних, стрибкоподібних і революційних змінах, якими сповнена історія дитячого розвитку і які так часто зустрічаються в історії культурного розвитку. Наївному свідомості революція і еволюція здаються несумісними. Для нього історичний розвиток триває лише до тих пір, поки йде по прямій лінії. Там, де настає переворот, розрив історичної тканини, стрибок, наївне свідомість бачить тільки катастрофу, провал і обрив. Там для нього історія припиняється на весь термін, поки знову не вийде на пряму і рівну дорогу.

Наукове свідомість, навпаки, розглядає революцію і еволюцію як дві взаємно пов'язані і передбачають один одного форми розвитку. Сам стрибок, який чинять у розвитку дитини в момент подібних змін, наукове свідомість розглядає як певну крапку у всій лінії розвитку в цілому.

Розглянуте положення має особливо серйозного значення по відношенню до історії культурного розвитку, бо, як ми бачимо далі, історія культурного розвитку вчиняється у величезній мірі за рахунок подібних переломних і стрибкоподібних змін, наступаючих в розвитку дитини. Сутність культурного розвитку полягає в зіткненні розвинених, культурних форм поведінки, з якими зустрічається дитина, з примітивними формами, які характеризують його власну поведінку.

Найближчим висновком з викладеного є зміна загальноприйнятої точки зору на процеси психічного розвитку дитини і уявлення про характер побудови і протікання цих процесів. Зазвичай всі процеси дитячого розвитку представляють як стереотипно протікають процеси. Зразком розвитку, як би його моделлю, з якою порівнюють всі інші форми, вважається ембріональний розвиток. Цей тип розвитку найменш залежить від зовнішнього середовища, до нього з найбільшим правом може бути віднесено слово «розвиток» у його буквальному розумінні, тобто розгортання ув'язнених у зародку в згорнутому вигляді можливостей. Тим часом ембріональний розвиток не може розглядатися як модель всякого процесу розвитку в строгому сенсі слова. Воно скоріше може бути представлено як його результат або підсумок. Це вже усталений, закінчений процес, більш-менш стереотипно протікає.

Варто тільки порівняти з процесом ембріонального розвитку процес еволюції тварин видів, реальне походження видів, як його розкрив Дарвін, щоб побачити корінна відмінність між одним і іншим типами розвитку. Види виникали і гинули, видозмінювалися і розвивалися в боротьбі за існування, в процесі пристосування до навколишнього середовища. Якби ми хотіли провести аналогію між процесом дитячого розвитку і яким-небудь іншим процесом розвитку, ми повинні були б вибрати швидше еволюцію тварин видів, ніж ембріональний розвиток.

Дитяче розвиток менш за все нагадує стереотипний, укритий від зовнішніх впливів процес; тут у живій пристосуванні до зовнішнього середовища відбувається розвиток і зміна дитини. У цьому процесі виникають нові і нові форми, а не просто стереотипно відтворюються ланки вже заздалегідь сформованої ланцюга. Будь-яка нова стадія в розвитку ембріона, укладена вже в потенційному вигляді в передувала, настає завдяки розгортанню внутрішніх потенцій; тут відбувається не стільки процес розвитку, скільки процес росту і дозрівання. Ця форма, цей тип також представлений в психічному розвитку дитини; але в історії культурного розвитку набагато більше місце займає друга форма, другий тип, який полягає в тому, що нова стадія виникає не з розгортання потенцій, укладених в передувала стадії, а з реального зіткнення організму і середовища і живого пристосування до середовища.

У сучасній дитячій психології ми маємо дві основні точки зору на процеси дитячого розвитку. Одна з них сходить до Ж.-Б. Ламарку, інша - до Дарвіну. Бюлер справедливо говорить, що треба дивитися на книгу К. Коффки про психічний розвиток дитини як на спробу дати ідеї Ламарка сучасне психологічний вираз.

Сутність точки зору Коффки полягає в тому, що для пояснення нижчих форм поведінки користуються принципом, яким зазвичай пояснюються більш високі форми поведінки, тоді як досі, навпаки, на вищий щабель переносили принцип, за допомогою якого психолог пояснював примітивна поведінка. Але цей прийом, говорить Коффка, нічого спільного з антропоморфізмом не має. Одним з важливих методологічних завоювань сучасної психології є встановлюване в ній надзвичайно важлива відмінність між наївним і критичним антропоморфізмом.

У той час як наївна теорія виходить з визнання тотожності функцій на різних ступенях розвитку, критичний антропоморфізм виходить з вищих форм, відомих нам у людини, простежує ту ж психологічну структуру і її розвиток, спускаючись вниз по сходах психічного розвитку. До останньої теорії примикають роботи Келера і Коффки. Все ж, незважаючи на важливу поправку, перед нами теорії, що переносять принцип пояснення, знайдений при дослідженні вищих форм поведінки, на вивчення нижчих.

На відміну від цього Бюлер дивиться на свій досвід побудови дитячої психології як на спробу продовжити ідею Дарвіна. Якщо Дарвіну, була відома тільки одна область розвитку, то Бюлер вказує дві нові області, в яких, на його думку, знаходить своє підтвердження і виправдання висунутий Дарвіном принцип добору. Правда. Бюлер намагається поєднати точку зору Дарвіна і Ламарка, застосовуючи слова Е. Герінга, який говорить, що з двох теорій - Ламарка і Дарвіна, - наведених з геніальною однобічністю, у нього виникла одна загальна картина історії розвитку всього живого. З ним сталося те, що буває з смотрящим в стереоскоп, коли смотрящий спочатку отримує два враження, перехресних і що борються між собою, поки раптом вони не з'єднаються в один ясний образ, встановлений за третього виміру.

Продовжуючи це порівняння, Бюлер говорить, що неодарвінізм без Ламарка занадто сліпий і нерухомий, а й Ламарк без Дарвіна не доріс до різноманітного багатства життєвих форм. Теорія розвитку зробить дійсний крок вперед, коли в психології дітей очевидніше, ніж досі, з'ясується, яким чином ці два дослідника пов'язані один з одним.

  Отже, ми бачимо, що саме поняття дитячого розвитку не є скільки єдиним у різних дослідників. У вченні Бюлера нам представляється надзвичайно плідною його думка про різних областях розвитку. За його словами, Дарвін знав по суті тільки одну область, в той час як сам Бюлер вказує на три відокремлені один від одного області. На думку Бюлера, розвиток поведінки проходить три основні ступені і процес розвитку поведінки полягає в тому, що змінюється місце дії відбору. Дарвінських пристосування виконується за допомогою усунення менш сприятливо організованих індивідів; тут мова йде про життя і смерті. Пристосування допомогою дресирування відбувається всередині індивіда; воно сортує старі і створює нові способи поведінки. Місце дії його є область тілесних діяльностей, та ціною їх уже не є життя, а рухи тіла, вироблені в надлишку, марнуємо тим же способом, як це робить природа.

  К. Бюлер вказує на подальшу можливість розвитку. Якщо руху тіла ще занадто дорого обходяться або з якоїсь причини недостатні, то місце дії відбору повинно бути перенесено в область уявлення і думок.

  Потрібно, говорить Бюлер, привести до одного знаменника як вищі форми людського винаходи і відкриття, так і примитивнейшие, з якими ми познайомилися у дитини і у шимпанзе, і теоретично зрозуміти в них тотожне. Таким чином, поняття внутрішнього куштування, або проб в думки, які є еквівалентом проби на самому об'єкті, дозволяє Бюлеру поширити формулу Дарвінському відбору на всю область психології людини. Виникнення доцільного в трьох різних сферах (інстинкт, дресура, інтелект), в трьох місцях дії принципу відбору пояснюється виходячи з єдиного принципу. Ця ідея, на думку автора, є послідовним продовженням сучасної теорії розвитку Дарвінському напрямки.

  Ми хотіли б зупинитися трохи докладніше на теорії трьох ступенів у розвитку поведінки. Вона дійсно охоплює всі найголовніші форми поведінки, розподіляючи їх за трьома ступенями еволюційної драбини. Першу сходинку утворює інстинкт, або вроджений, спадковий фонд способів поведінки. Над нею піднімається друга ступінь, яку разом з Бюлером можна назвати щаблем дресури або, інакше, щаблем навичок або умовних рефлексів, тобто завчених, придбаних в особистому досвіді умовних реакцій. І, нарешті, ще вище надбудовується третій щабель, щабель інтелекту, або інтелектуальних реакцій, що виконують функцію пристосування до нових умов і представляють, за висловом Торндайка, організовану ієрархію навичок, спрямованих на дозвіл нових завдань.

  Спірною досі залишається в схемі третій ступінь, найменш вивчена і найбільш складна. Багато авторів намагаються обмежити схему розвитку двома тільки ступенями, вважаючи, що інтелектуальні реакції не повинні виділятися в особливий клас, а можуть розглядатися як особливо складні форми навичок. Нам думається, що сучасне експериментальне дослідження дає всі підстави вважати цей спір вирішеним на користь визнання третього ступеня. Інтелектуальна реакція, що відрізняється багатьма суттєвими рисами походження функціонування, навіть в області поведінки тварин, як показали дослідження Келера, не може бути поставлена ??в один ряд з механічним утворенням навичок, що виникають шляхом проб і помилок.

  Правда, не можна забувати того, що ступінь інтелектуальних реакцій найтіснішим чином пов'язана з другою сходинкою у розвитку поведінки і спирається на неї. Але це явище загального порядку, яке однаково застосовно і до другого ступеня в розвитку поведінки.

  Ми вважаємо однією з найбільш плідних в теоретичному відношенні думка, якої на наших очах опановує генетична психологія, про те, що структура розвитку поведінки в деякому відношенні нагадує геологічну структуру земної кори. Дослідження встановили наявність генетично різних пластів у поведінці людини. У цьому сенсі «геологія» людської поведінки, безсумнівно, є відображенням «геологічного» походження і розвитку мозку.

  Якщо ми звернемося до історії розвитку мозку, ми побачимо те, що Кречмер називає законом нашарування в історії розвитку. При розвитку вищих центрів нижчі, більш старі в історії розвитку центри не просто відходять убік, але працюють далі в загальному союзі як підлеглі інстанції під управлінням вищих, так що при непошкодженій нервовій системі зазвичай їх не можна визначити окремо.

  Друга закономірність у розвитку мозку полягає в тому, що можна назвати переходом функцій вгору. Підлеглі центри не утримують свого первісного в історії розвитку типу функціонування повністю, але віддають істотну частину колишніх функцій вгору, новим, над ними споруджуваним центрам. Тільки при пошкодженні вищих центрів або їх функціональному ослабленні підпорядкована інстанція стає самостійною і показує нам елементи стародавнього типу функціонування, які залишилися у неї, вважає Кречмер.

  Ми бачимо, таким чином, що нижчі центри зберігаються як підлеглі інстанції при розвитку вищих і що розвиток мозку йде за законами нашарування та надбудови нових поверхів над старими. Стара ступінь не відмирає, коли виникає нова, а знімається нової, діалектично заперечується нею, переходячи в неї і існуючи в ній. Точно так же інстинкт не знищується, а знімається в умовних рефлексах як функція стародавнього мозку у функціях нового. Так і умовний рефлекс знімається в інтелектуальному дії, одночасно існуючи і не існуючи в ньому. Перед наукою стоять дві абсолютно рівноправні завдання: вміти розкрити нижчу у вищому, а також вміти розкрити визрівання вищого з нижчого.

  Останнім часом Вернер висловлював думку, що поведінка сучасного дорослого культурної людини може бути зрозуміле тільки «геологічно», так як і в поведінці збереглися різні генетичні пласти, що відображають всі щаблі, пройдені людиною в його психічному розвитку. Психологічна структура, говорить він, характеризується не одним, а багатьма генетичними нашаровуються один на одного пластами. Тому навіть окремий індивід при генетичному розгляді виявляє в поведінці певні фази генетично вже закінчених процесів розвитку. Тільки психологія елементів уявляє собі поведінку людини як єдину замкнуту сферу. На відміну від цього нова психологія встановлює, що людина в поведінці виявляє генетично різні щаблі. У розкритті генетичної багатошаровості поведінки Вернер бачить головне завдання сучасного дослідження.

  Вся книга Блонського «Психологічні нариси» побудована на генетичному аналізі поведінки людини. Нова укладена в ній думка полягає в тому, що щоденне поведінка людини може бути зрозуміле тільки в тому випадку, якщо розкрити в ньому наявність чотирьох основних генетичних ступенів, які пройшло в свій час розвиток поведінки взагалі. Блонський розрізняє сплячу життя як примітивне стан життя, примітивне неспання, життя неповного неспання і цілком пильнуйте життя. Ця єдина генетична схема охоплює як щоденну поведінку людини, так і багатотисячолітню історію його розвитку, вірніше сказати, вона розглядає щоденну поведінку людини з точки зору його багатотисячолітньої історії і дає прекрасний зразок того, як історична точка зору може бути додана до загальної психології, до аналізу поведінки сучасної людини.

  Історія розвитку знаків приводить нас, однак, до набагато більш загальному закону, керуючому розвитком поведінки. П. Жане називає його фундаментальним законом психології. Сутність закону полягає в тому, що в процесі розвитку дитина починає застосовувати по відношенню до себе ті самі форми поведінки, які спочатку інші застосовували по відношенню до нього. Дитина сама засвоює соціальні форми поведінки і переносить їх на самого себе. У застосуванні до нас цікавить області ми могли б сказати, що ніде правильність цього закону не проступає так, як при вживанні знака.

  Знак завжди спочатку є засобом соціального зв'язку, засобом впливу на інших і тільки потім виявляється засобом впливу на себе. У психології з'ясовано багато фактичних зв'язків і залежностей, які утворюються цим шляхом. Зазначимо, наприклад, на обставину, яке свого часу було висловлено Дж. Болдуіном і в даний час розвинене в дослідженні Піаже. Дослідження показало, що безсумнівно існує генетичний зв'язок між спорами дитини та її роздумами. Сама логіка дитини підтверджує її обгрунтування. Докази виникають спочатку в суперечці між дітьми і тільки потім переносяться всередину самої дитини, пов'язані формою прояву його особистості.

  Тільки з наростаючою соціалізацією дитячої мови і всього дитячого досвіду відбувається розвиток дитячої логіки. Цікаво відзначити, що в розвитку поведінки дитини змінюється генетична роль колективу, вищі функції мислення спочатку проявляються в колективного життя дітей у вигляді спору і тільки потім призводять до розвитку роздуми в поведінці самої дитини.

  Ж. Піаже встановив, що саме наступаючий перелом при переході з дошкільного до шкільного віку призводить до зміни форм колективної діяльності. На основі цього змінюється і власне мислення дитини. Роздум, говорить Піаже, можна розглядати як внутрішній суперечку. Варто ще нагадати мова, яка спочатку є засобом спілкування з оточуючими і лише пізніше, у формі внутрішнього мовлення, - засобом мислення, для того щоб стала цілком ясною застосовність цього закону до історії культурного розвитку дитини.

  Але ми сказали б дуже мало про значення закону, керуючого поведінкою, якби не зуміли показати конкретних форм, в яких він проявляється в області культурного розвитку. Тут ми можемо пов'язати дію цього закону з тими чотирма стадіями у розвитку поведінки, які намітили вище. Якщо взяти до уваги згаданий закон, стане абсолютно ясно, чому все внутрішнє у вищих психічних функціях було колись зовнішнім. Якщо правильно, що знак спочатку є засобом спілкування і лише потім стає засобом поведінки особистості, то абсолютно ясно: культурний розвиток засновано на вживанні знаків і включення їх у загальну систему поведінки протікало спочатку в соціальній, зовнішній формі.

  Загалом ми могли б сказати, що відносини між вищими психічними функціями були колись реальними відносинами між людьми. Я ставлюся до себе так, як люди ставляться до мене. Як словесне мислення представляє перенесення промови всередину, як роздум є перенесення спору всередину, так і психічно функція слова, по Жане, не може бути пояснена інакше, якщо ми не залучимо для пояснення більш широку систему, ніж сама людина. Первісна психологія функцій слова - соціальна функція, і, якщо ми хочемо простежити, як функціонує слово в поведінці особистості, ми повинні розглянути, як воно перш функціонувало в соціальній поведінці людей.

  Ми не вирішувати наперед зараз питання про те, наскільки вірна по суті запропонована Жане теорія мови. Ми хочемо тільки сказати, що метод дослідження, який він пропонує, абсолютно безперечний з точки зору історії культурного розвитку дитини. Слово, по Жане, спочатку було командою для інших, потім пройшло складну історію, що складається з наслідувань, змін функцій і т. д., і лише поступово відокремилося від дії. За Жане, слово завжди є команда, тому-то воно і є основним засобом оволодіння поведінкою. Тому, якщо ми хочемо генетично з'ясувати, звідки виникає вольова функція слова, чому слово підпорядковує собі моторну реакцію, звідки взялася влада слова над поведінкою, ми неминуче прийдемо як в онтогенезі, так і в філогенезі до реальної функції командування. Жане говорить, що за владою слова над психічними функціями стоїть реальна влада начальника і підлеглого, ставлення психічних функцій генетично має бути віднесено до реальних відносин між людьми.

  Регулювання за допомогою слова чужої поведінки поступово призводить до вироблення вербализовать поведінки самої особистості.

  Але ж мова є центральною функцією соціального зв'язку і культурного поведінки особистості. Тому історія особистості особливо повчальна, і перехід ззовні всередину, від соціальної до індивідуальної функції, проступає тут з особливою ясністю. Недарма Уотсон бачить істотну відмінність внутрішнього мовлення від зовнішньої в тому, що перша служить для індивідуальних, а не для соціальних форм пристосування.

  Якщо ми звернемося до засобів соціального зв'язку, ми дізнаємося, що і відносини між людьми бувають двоякого роду. Можливі неопосередковані і опосередковані відносини між людьми. Неопосередковані засновані на інстинктивних формах виразного руху і дії. Коли Келер описує мавпу, яка бажає домогтися того, щоб інша мавпа пішла з нею разом, як вона дивиться їй в очі, підштовхує її і починає дію, до якого вона хоче схилити свою подругу, перед нами класичний приклад безпосереднього зв'язку соціального характеру. В описах соціальної поведінки шимпанзе наводяться численні приклади, коли одна тварина впливає на інше або за допомогою дій, або за допомогою інстинктивних автоматичних виразних рухів. Контакт встановлюється через дотик, через крик, через погляд. Вся історія ранніх форм соціального контакту у дитини сповнена прикладами подібного роду, і тут ми бачимо контакт, установлюваний за допомогою крику, хапання за рукав, поглядів.

  На вищому ступені розвитку виступають, проте, опосередковані відносини між людьми, істотною ознакою таких відносин служить знак, за допомогою якого встановлюється спілкування. Само собою зрозуміло, що вища форма спілкування, опосередкована знаком, виростає з природних форм безпосереднього спілкування, але все ж останні істотно відрізняються від неї.

  Таким чином, наслідування і поділ функцій між людьми - основний механізм модифікації і трансформації функцій самої особистості. Якщо ми розглянемо початкові форми трудової діяльності, то побачимо, що там функція виконання і функція управління розділені. Важливий крок в еволюції праці наступний: те, що робить доглядач, і те, що робить раб, з'єднуються в одній людині.
 Це, як ми побачимо нижче, основний механізм довільної уваги і праці.

  Всі культурний розвиток дитини проходить три основні ступені, які, користуючись розчленуванням Гегеля, можна описати в наступному вигляді.

  Розглянемо для прикладу історію розвитку вказівного жесту, який, як ми побачимо, відіграє надзвичайно важливу роль у розвитку мовлення дитини і є взагалі в значній мірі стародавньої основою всіх вищих форм поведінки. Спочатку вказівний жест являє собою просто невдале хватательное рух, спрямований на предмет і позначає майбутнє дію. Дитина намагається схопити занадто далеко віддалений предмет, його руки, простягнуті до предмета, залишаються висіти в повітрі, пальці роблять вказівні руху. Ця ситуація вихідна для подальшого розвитку. Тут вперше виникає вказівне рух, який ми маємо право умовно назвати вказівним жестом в собі. Тут є рух дитини, об'єктивно вказує на предмет, і тільки.

  Коли мати приходить на допомогу дитині і осмислює його рух як вказівку, ситуація істотно змінюється. Вказівний жест стає жестом для інших. У відповідь на невдале хватательное рух дитини виникає реакція не з боку предмета, а з боку іншої людини. Початковий сенс в невдале хватательное рух вносять, таким чином, інші. І тільки згодом, на основі того, що невдале хватательное рух вже зв'язується дитиною з усією об'єктивною ситуацією, він сам починає ставитися до цього руху як до вказівкою.

  Тут змінюється функція самого руху: з руху, спрямованого на предмет, воно стає рухом, спрямованим на іншу людину, засобом зв'язку; хапання перетворюється на вказівку. Завдяки цьому сам рух редукується, скорочується, і виробляється та форма вказівного жесту, про яку ми маємо право сказати, що це вже жест для себе. Однак жестом для себе рух стає не інакше, як будучи спочатку зазначенням в собі, тобто володіючи об'єктивно всіма необхідними функціями для вказівки і жесту для інших, тобто будучи осмислено і зрозуміле оточуючими людьми як вказівку.

  Дитина приходить, таким чином, до усвідомлення свого жесту останнім. Його значення і функції створюються спочатку об'єктивною ситуацією і потім оточуючими дитини людьми. Вказівний жест раніше починає вказувати рухом те, що розуміється іншими, і лише пізніше стає для самої дитини зазначенням.

  Таким чином, можна сказати, що через інших ми стаємо самими собою, і це правило відноситься не тільки до особистості в цілому, а й до історії кожної окремої функції. У цьому і полягає сутність процесу культурного розвитку, виражена в чисто логічній формі. Особистість стає для себе тим, що вона є в собі, через те, що вона пред'являє для інших. Це і є процес становлення особистості. Тут вперше в психології ставиться у всій важливості проблема співвідношення зовнішніх і внутрішніх психічних функцій. Тут, як уже сказано, стає зрозумілим, чому з необхідністю все внутрішнє у вищих формах було зовнішнім, тобто було для інших тем, ніж нині є для себе. Всяка вища психічна функція необхідно проходить через зовнішню стадію розвитку, тому що функція є спочатку соціальної. Це - центр всієї проблеми внутрішнього і зовнішнього поведінки. Багато авторів давно вже вказували на проблему інтеріоризації, перенесення поведінки всередину. Кречмер бачить в цьому Закон нервової діяльності. Бюлер всю еволюцію поведінки зводить до того, що область відбору корисних дій переноситься ззовні всередину.

  Але ми маємо на увазі інше, коли говоримо про зовнішню стадії в історії культурного розвитку дитини. Для нас сказати про процес «зовнішній» - означає сказати «соціальний». Всяка вища психічна функція була зовнішньої тому, що вона була соціальної раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною, функцією, вона була перш соціальним відношенням двох людей. Засіб впливу на себе спочатку є засіб впливу на інших або засіб впливу інших на особистість.

  У дитини крок за кроком можна простежити зміну трьох основних форм розвитку у функціях мови. Раніше всього слово повинно володіти сенсом, тобто відношенням до речі, має бути об'єктивна зв'язок між словом і тим, що воно означає. Якщо її немає, подальший розвиток слова неможливо. Далі об'єктивна зв'язок між словом і річчю повинна бути функціонально використана дорослим як засіб спілкування з дитиною. Потім тільки слово стає осмисленим і для самої дитини. Значення слова, таким чином, перш об'єктивно існує для інших і тільки згодом починає існувати для самої дитини. Всі основні форми мовного спілкування дорослого з дитиною пізніше стають психічними функціями.

  Ми можемо сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку в наступному вигляді: всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія интрапсихическая . Це ставиться однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Ми вправі розглядати висловлене становище як закон, але, зрозуміло, перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру і функції. За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні відносини людей. Звідси одним з основних принципів нашої волі є принцип поділу функцій між людьми, поділ надвоє того, що зараз злито в одному, експериментальне розгортання вищого психічного процесу в ту драму, яка відбувається між людьми.

  Ми тому могли б позначити основний результат, до якого приводить нас історія культурного розвитку дитини, як соціогенез вищих форм поведінки.

  Слово «соціальне» в застосуванні до нашого предмету має велике значення. Насамперед, в самому широкому сенсі воно позначає, що все культурне є соціальним. Культура і є продукт соціального життя і суспільної діяльності людини, і тому сама постановка проблеми культурного розвитку поведінки вже вводить нас безпосередньо в соціальний план розвитку. Далі, можна було б вказати на те, що знак, що знаходиться поза організмом, як і знаряддя, відділений від особистості і служить по суті громадським органом або соціальним засобом.

  Ще, далі, ми могли б сказати, що всі вищі функції склалися не в біології, не в історії чистого філогенезу, а сам механізм, що лежить в основі вищих психічних функцій, є зліпок з соціального. Всі вищі психічні функції суть інтеріорізованние відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії, одним словом, вся їх природа соціальна; навіть перетворюючись на психічні процеси, вона залишається квазісоціальной. Людина і наодинці з собою зберігає функції спілкування.

  Змінюючи відоме положення Маркса, ми могли б сказати, що психічна природа людини являє сукупність суспільних відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури. Ми не хочемо сказати, що саме таке значення положення Маркса, але ми бачимо в цьому положенні найбільш повне вираження всього того, до чого приводить нас історія культурного розвитку.

  У зв'язку з висловленими тут думками, які в сумарній формі передають основну закономірність, спостережувану нами в історії культурного розвитку і безпосередньо пов'язану з проблемою дитячого колективу, ми бачили: вищі психічні функції, наприклад функція слова, раніше були розділені і розподілені між людьми, потім стали функціями самої особистості. У поведінці, понимаемом як індивідуальне, неможливо було б очікувати нічого подібного. Перш з індивідуальної поведінки психологи намагалися вивести соціальне. Досліджували індивідуальні реакції, знайдені в лабораторії і потім в колективі, вивчали, як змінюється реакція особистості в обстановці колективу.

  Така постановка проблеми, звичайно, абсолютно законна, але вона охоплює генетично вторинний шар у розвитку поведінки. Перша задача аналізу - показати, як з форм колективного життя виникає індивідуальна реакція. На відміну від Піаже ми вважаємо, що розвиток йде не до соціалізації, а до перетворення суспільних відносин у психічні функції. Тому вся психологія колективу в дитячому розвитку представляється в зовсім новому світлі. Зазвичай запитують, як той чи інший дитина поводиться в колективі. Ми запитуємо, як колектив створює у того чи іншого дитини вищі психічні функції.

  Раніше припускали, що функція є у індивіда в готовому, напівготовому або зародковому вигляді, в колективі вона розгортається, ускладнюється, підвищується, збагачується або, навпаки, гальмується, пригнічується і т. д. Нині ми маємо підстави вважати, що стосовно вищих психічних функцій справа має бути представлено діаметрально протилежно. Функції спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості. Зокрема, раніше вважали, що кожна дитина здатна міркувати, наводити аргументи, доводити, шукати підстави для якого-небудь положення. Із зіткнень подібних роздумів народжується суперечка. Але справа фактично йде інакше. Дослідження показують, що із суперечки народжується роздум. До того ж самому приводить нас вивчення і всіх інших психічних функцій.

  При обговоренні постановки нашої проблеми і розробці методу дослідження ми мали вже випадок з'ясувати величезне значення порівняльного методу вивчення нормального і ненормального дитини для всієї історії культурного розвитку. Ми бачили, що це основний прийом дослідження, яким має сучасна генетична психологія і який дозволяє зіставити конвергенцію природної та культурної ліній у розвитку нормальної дитини з дивергенцією тих же двох ліній у розвитку ненормального дитини. Зупинимося дещо докладніше на тому значенні, яке мають знайдені нами основні положення щодо аналізу, структури і генезису культурних форм поведінки для психології ненормального дитини.

  Почнемо з основного положення, яке нам вдалося встановити при аналізі вищих психічних функцій і яке складається у визнанні природної основи культурних форм поведінки. Культура нічого не створює, вона тільки видозмінює природні дані згідно з цілями людини. Тому абсолютно природно, що історія культурного розвитку ненормального дитини буде пронизана впливами основного дефекту або недоліку дитини. Його природні запаси - ці можливі елементарні процеси, з яких повинні будуватися вищі культурні прийоми поведінки, - незначні і бідні, а тому й сама можливість виникнення і досить повного розвитку вищих форм поведінки виявляється для такої дитини часто закритою саме через бідність матеріалу, лежачого в основі інших культурних форм поведінки.

  Зазначена особливість помітна на дітях із загальною затримкою в розвитку, тобто на розумово відсталих дітях. Як ми згадуємо, в основі культурних форм поведінки лежить відомий обхідний шлях, який складається з найпростіших, елементарних зв'язків. Цей чисто асоціативний подстро вищих форм поведінки, фундамент, на якому вони виникають, фон, з якого вони харчуються, у розумово відсталої дитини з самого початку ослаблений.

  Друге положення, що знайшли ми в аналізі, вносить суттєве доповнення до сказаного зараз, а саме: в процесі культурного розвитку у дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів, і це відкриває перед нами зовсім нові можливості в розвитку ненормального дитини. Якщо така дитина не може досягти чого-небудь прямим шляхом, то розвиток обхідних шляхів стає основою його компенсації. Дитина починає на манівцях домагатися того, чого він не міг досягти прямо. Заміщення функцій - дійсно основа всього культурного розвитку ненормального дитини, і лікувальна педагогіка повна прикладів таких обхідних шляхів і такого компенсуючого значення культурного розвитку.

  Третє положення, яке ми знайшли вище, говорить: основу структури культурних форм поведінки становить опосередкована діяльність, використання зовнішніх знаків як засобу подальшого розвитку поведінки. Таким чином, виділення функцій, вживання знака мають особливо важливе значення у всьому культурному розвитку. Спостереження над ненормальним дитиною показують: там, де ці функції зберігаються в непошкодженому вигляді, ми дійсно маємо більш-менш благополучне компенсаторне розвиток дитини, там, де вони виявляються затриманими чи ураженими, і культурний розвиток дитини страждає. В. Еліасберг на основі своїх дослідів висунув загальне положення: вживання допоміжних засобів може служити надійним критерієм диференціації діагнозу, що дозволяє відрізнити будь-які форми ослаблення, недорозвинення, порушення і затримки інтелектуальної діяльності від божевілля. Таким чином, вміння вживати знаки як допоміжний засіб поведінки зникає, мабуть, тільки разом з настанням божевілля.

  Нарешті, четверте і останнє зі знайдених нами положень розкриває нову перспективу в історії культурного розвитку ненормального дитини. Ми маємо на увазі те, що ми назвали вище оволодінням власною поведінкою. У застосуванні до ненормального дитині ми можемо сказати, що треба розрізняти ступеня розвитку тієї чи іншої функції і ступеня розвитку оволодіння цією функцією. Всім відомо, яку величезну диспропорцію утворює розвиток вищих і нижчих функцій у розумово відсталої дитини. Для дебільності характерно не стільки загальне рівномірне зниження всіх функцій, скільки недорозвинення саме вищих функцій при відносно благополучному розвитку елементарних. Тому ми повинні досліджувати не тільки те, який пам'яттю володіє розумово відстала дитина, а й те, як і наскільки він уміє використовувати свою пам'ять. Недорозвинення розумово відсталої дитини і полягає в першу чергу в недорозвиненні вищих форм поведінки, в невмінні опанувати власними процесами поведінки, в невмінні їх використовувати.

  Ми повертаємося до певної міри з іншого кінця до тієї ідеї, яку висував Е. Сеген, яким сутність ідіотизму представлялася як недорозвинення волі. Якщо розуміти волю в сенсі оволодіння собою, ми були б схильні приєднатися до його думки і стверджувати, що саме в дефекті оволодіння власною поведінкою лежить головне джерело всього недорозвинення розумово відсталої дитини. І. Ліндворскій висловив те ж саме в кілька парадоксальною формі, коли намагався звести основу інтелектуальної діяльності до сприйняття відносин і стверджував, що в цьому сенсі інтелект як функція сприйняття відносин в не меншій мірі властивий ідіоту, ніж Гете, і що величезна відмінність між одним і іншим полягає не в зазначеному акті, а в інших, більш високих, психічних процесах.

  Звідси ми можемо зробити основний висновок, яким і укладемо наші зауваження про своєрідність культурного розвитку ненормального дитини. Ми можемо сказати, що вторинним ускладненням розумової відсталості завжди є, по-перше, примітивізм як спільний культурний недорозвинення, що виникає на основі органічної недорозвиненості мозку, і, по-друге, деякий вольове недорозвинення, затримка на інфантильною стадії оволодіння собою і процесами власної поведінки. Нарешті, лише на третьому, і останньому, місці має бути поставлено основне ускладнення розумової відсталості, загальне недорозвинення всієї особистості дитини.

  Зупинимося тепер на деяких конкретних питаннях розвитку вищих психічних функцій, розгляд яких дозволить нам ближче підійти до основних даних дитячої та педагогічної психології.

  Пріложімо чи взагалі поняття розвитку до тих змін, про які весь час ідеться? Адже під розвитком ми маємо на увазі дуже складний процес, який визначається рядом ознак.

  Перша ознака полягає в тому, що при всякій зміні субстрат, що лежить в основі розвивається явища, залишається тим же самим. Другий найближчий ознака полягає в тому, що всяка зміна тут носить до певної міри внутрішній характер; ми не називаємо розвитком така зміна, яке абсолютно не пов'язано ні з яким внутрішнім процесом, що відбувається в тому організмі і в тій формі активності, які ми вивчаємо. Єдність як сталість всього процесу розвитку, внутрішній зв'язок між минулої стадією розвитку і наступившим зміною - ось друга основна ознака, який входить до поняття розвитку.

  Треба сказати, що з цієї точки зору дуже довго в дитячій психології відмовлялися розглядати культурний досвід дитини як акт розвитку. Зазвичай говорили: розвитком можна назвати те, що йде зсередини, а те, що йде ззовні, - це привчання, виховання, тому що в природі не існує дитини, який би природно визрівав у своїх арифметичних функціях, а як тільки дитина досягає, скажімо, шкільного віку або трохи раніше, він сприймає зовнішнім чином від його оточення цілий ряд арифметичних понять і послідовних операцій. Таким чином, ми нібито зовсім не можемо сказати, що засвоєння в 8 років додавання і віднімання, а в 9 років - множення і ділення є природний результат розвитку дитини; це лише зовнішні зміни, що виникають з середовища, а аж ніяк не процес внутрішнього розвитку.

  Однак більш глибоке вивчення того, як накопичується культурний досвід дитини, показало: ряд найважливіших ознак, необхідних для того, щоб можна було до відомих змін докласти поняття розвитку, є очевидна в цьому випадку.

  Перша ознака полягає в тому, що будь-яка нова форма культурного досвіду є не просто ззовні, незалежно від стану організму в даний момент розвитку, а організм, засвоюючи зовнішні впливи, засвоюючи цілий ряд форм поведінки, асимілює їх залежно від того, на якому щаблі психічного розвитку він коштує. Відбувається щось, що нагадує те, що при зростанні тіла називається харчуванням, тобто засвоєння відомих зовнішніх речей, зовнішнього матеріалу, який, однак, переробляється і асимілюється у власному організмі.

  Уявімо собі, що дитина, який не знав культурних форм арифметики, потрапляє в школу і починає там вчити чотири дії. Питається, чи можна довести, що освоєння чотирьох дій протікає як процес розвитку, тобто що воно визначається тим наявністю знань з арифметики, з якими дитина поступила в школу? Виявляється, справа йде саме так, і це дає основу для викладання арифметики дітям певного віку і на окремих ступенях навчання. Цим пояснюється те, що в 7-8 років для дитини стає вперше можливим засвоєння такої операції, тому що у нього сталося розвиток знань з арифметики. Розглядаючи дітей I-III класів, ми знаходимо, що протягом 2-3 років дитина в основному виявляє ще сліди дошкільної, натуральної арифметики, з якою прийшов до школи.

  Рівним чином, коли дитина засвоює, здавалося б суто зовнішнім шляхом, в школі різні операції, засвоєння якої нової операції є результатом процесу розвитку. Ми спробуємо показати це в кінці глави, коли будемо аналізувати поняття засвоєння, винаходи, наслідування, тобто всі способи, за допомогою яких засвоюються нові форми поведінки. Ми постараємося показати: навіть там, де нібито форма поведінки засвоюється шляхом чистого наслідування, не виключена можливість того, що вона виникла в результаті розвитку, а не тільки шляхом наслідування.

  Для того щоб переконатися в цьому, достатньо в експерименті показати, що будь-яка нова форма поведінки, навіть усваиваемая ззовні, володіє різними особливостями. Природно, вона надбудовується над попередньою, що стає можливим не інакше, як на основі попередньої. Якби кому-небудь вдалося експериментально показати можливість оволодіння небудь культурної операцією відразу в її найбільш розвиненій стадії, то тоді було б доведено, що тут мова йде не про розвиток, а про зовнішній засвоєнні, тобто про якусь зміну в силу чисто зовнішніх впливів. Однак експеримент вчить нас, навпаки, тому, що кожне зовнішнє дію є результат внутрішньої генетичної закономірності. На підставі експериментів ми можемо сказати, що ніколи культурний дитина - навіть вундеркінд - не може опанувати відразу останньою стадією в розвитку операції раніше, ніж пройде перша і друга. Інакше кажучи, саме впровадження нової культурної операції розпадається на ряд ланок, на ряд стадій, внутрішньо пов'язаних один з одним і переходять одна в іншу.

  Раз експеримент це нам показує, то ми маємо всі підстави докласти до процесу накопичення внутрішнього досвіду поняття розвитку, і в цьому полягає друга ознака, про який ми спочатку говорили.

  Але само собою зрозуміло, що аналізованих розвиток буде зовсім іншого типу, ніж розвиток, який вивчається при виникненні елементарних функцій дитини. Це - существеннейшее відмінність, яка нам дуже важливо відзначити, тому що в даному випадку воно є також одним з основних ознак.

  Ми знаємо, що в основних формах пристосування людини, боротьби людини з природою зоологічний тип розвитку істотно відрізняється від історичного. У першому відбуваються анатомічні зміни організму і біологічний розвиток протікає на основі органічних змін структури, в той час як в людській історії інтенсивний розвиток форм пристосування людини до природи відбувається без таких істотних органічних змін.

  Нарешті, не можна не вказати на те, що зв'язок між природним розвитком, поведінкою дитини, заснованим на визрівання його органічного апарату, і тими типами розвитку, про які ми говоримо, є зв'язок не еволюційного, а революційного характеру: розвиток відбувається не шляхом поступового, повільного зміни та накопичення дрібних особливостей, які в сумі дають, нарешті, якесь суттєва зміна. Тут на самому початку ми спостерігаємо розвиток революційного типу, інакше кажучи, різкі і принципові зміни самого типу розвитку, самих рушійних сил процесу, а добре відомо, що наявність революційних змін поряд з еволюційними не є такою ознакою, який виключав би можливість докласти поняття розвитку до цьому процесу. Тепер перейдемо безпосередньо до розгляду таких моментів зміни типу розвитку.

  Нам добре відомо, що в сучасній дитячій психології більш-менш загальноприйняті дві теорії генезису: одна розрізняє в розвитку поведінки два основних поверху, інша - три. Перша схильна вказувати, що це поведінка в розвитку проходить через дві основні стадії: стадію інстинкту, або стадію, яку прийнято називати безумовним рефлексом - спадкової або вродженої функцією поведінки, і стадію придбаних на особистому досвіді реакцій, або умовних рефлексів, - стадію дресирування в застосуванні до тварин.

  Інша теорія схильна стадію придбаних в особистому досвіді реакцій розділяти ще далі і розрізняти стадію умовних рефлексів, або навичок, і стадію інтелектуальних реакцій.

  Чим третя стадія відрізняється від другої? Дуже коротко можна сказати, що істотною відмінністю є, з одного боку, спосіб виникнення реакції, і з іншого - характер функції, тобто біологічного призначення реакції на відміну від навички, що виникає в результаті проб і помилок або в результаті стимулів, що діють в одному напрямку. При інтелектуальних реакціях відповідь виникає як вираження відомого образу, одержуваного, очевидно, в результаті якогось короткого замикання, тобто складного внутрішнього процесу, що утворюється на основі порушення низки співпрацюють центрів і прокладає новий шлях. Отже, йдеться про якусь реакції вибухового типу, надзвичайно складною за характером виникнення, механізми якої поки невідомі, оскільки наше знання мозкових процесів перебуває ще на початковій щаблі розвитку.

  Якщо функція інстинктивної реакції відрізняється від функції навичок, то і остання відрізняється від інтелектуальної функції. Адже якщо біологічна функція навику є пристосування до індивідуальних умов існування, які більш-менш ясні і прості, то функція інтелектуальної поведінки є пристосуванням до мінливих умов середовища і до мінливих обстановці при нових умовах. Саме на цьому грунті у психологів і відбувається суперечка. Автори, які відмовляються розглядати інтелект як особливий поверх у природі, кажуть, що це тільки особливий підклас всередині того ж самого класу придбання навички. Мені здається, що справа наукової обережності говорити тут дійсно тільки про двох класах розвитку поведінки дитини - про спадкове і про набутий досвід, а всередині другого - набутого досвіду - доведеться в міру ускладнення наших знань встановлювати не тільки дві стадії, але, може бути, і більше.

  Отже, правильно було б, нам здається, при сучасному стані знань прийняти точку зору американського психолога Торндайка, який розрізняє два поверхи - спадковий і індивідуальний, або внутрішній і набутий, і в поведінці розрізняє дві стадії, або дві групи, реакцій - з одного боку , навички, успадковані для пристосування до більш-менш тривалим умовам індивідуального існування, а з іншого - цілу ієрархію навичок, спрямованих на вирішення нових завдань, що виникають перед організмом, інакше кажучи, того ряду реакцій, про які ми говорили.

  Для того щоб зрозуміти зв'язок між етапами розвитку, які цікавлять нас в дитячій психології, потрібно в двох словах віддати собі звіт в тому, які відносини існує між ними. Відносини носять діалектичний характер.

  Кожна наступна стадія в розвитку поведінки, з одного боку, заперечує попередню стадію, заперечує в тому сенсі, що властивості, властиві першій стадії поведінки, знімаються, знищуються, а іноді перетворюються на протилежну - вищу - стадію. Наприклад, простежимо, що відбувається з безумовним рефлексом, коли він перетворюється в умовний. Ми бачимо, що ряд властивостей, пов'язаних з його спадковим характером (стереотипність і т. п.), заперечується в умовному рефлексі, тому що умовний рефлекс є освіта тимчасове, гнучке, надзвичайно піддається впливу сторонніх стимулів і, крім того, притаманне тільки даному індивіду не по природі і не в спадщину, а купується завдяки умовам досвіду. Таким чином, всяка наступна стадія вказує на зміну або заперечення властивостей попередньої стадії.

  З іншого боку, попередня стадія існує всередині наступній, що показує, скажімо, стадія умовного рефлексу.

  Його властивості ті ж, що і в безумовному рефлексі; це той же інстинкт, але тільки виявляється і існуючий в іншій формі і другом вираженні.

  Сучасна динамічна психологія прагне вивчити енергетичну основу різних форм поведінки. Наприклад, у ряді змін форм інстинкту психологи бачать дію розвивається дитячої мови та її вплив на поведінку, що, звичайно, для нас представляє величезний інтерес щодо проблеми волі. До нього ми ще повернемося. Основною ж питання, яке ставиться психологами, для нас ясний і зрозумілий. Наприклад, сучасна людина йде обідати в ресторан, тоді як при тому ж природному інстинкті тварина відправляється добувати їжу, необхідну для існування. Поведінка тварини засноване цілком на інстинктивної реакції, в той час як у людини, що зазнає той же голод, спосіб поведінки заснований на абсолютно інших, умовних, реакціях. У першому випадку ми маємо природний рефлекс, де одна реакція слід одною, в іншому випадку - ряд умовних змін. Однак якщо ми вдивимося в культурне поведінка людини, то побачимо, що кінцевим двигуном цієї поведінки, енергетичною основою, стимулом є той же інстинкт або та ж матеріальна потреба організму, яка рухає і тваринам, де інстинкт не завжди потребує умовних рефлексах. У людини інстинкт існує в прихованому вигляді, і його поведінка обов'язково пов'язано із зміненим поруч властивостей цього інстинкту.

  Таке ж точно діалектичне ставлення з запереченням попередньої стадії при збереженні її в прихованому вигляді ми маємо відносно умовного рефлексу та інтелектуальної реакції.
 У відомому прикладі Торндайка з арифметичними завданнями істотно те, що дитина, вирішальний завдання, не застосовує ніяких інших реакцій, крім тих, які він засвоїв в навичці або в комбінації навичок, спрямованих на вирішення нової для нього завдання. Таким чином, і тут інтелектуальна реакція заперечує навички, які є як би прихованої реакцією, спрямованої на вирішення завдань, що стоять перед організмом, і ряд властивостей навичок знищується. Однак разом з тим інтелектуальна реакція, як виявляється, в істотному зводиться не до чого іншому, як до системи навичок, а ця сама система, чи організація, навичок є власною справою інтелекту.

  Якщо ми візьмемо до уваги таку послідовність стадій в природному розвитку поведінки, то ми повинні будемо сказати щось подібне і щодо четвертої стадії у розвитку поведінки, яка нас тут займає. Ми, можливо, повинні будемо визнати, що ті вищі процеси поведінки, про які ми збираємося говорити, також відносяться до природній поведінці, при якому кожна стадія всередині цього природної поведінки має відомі відношення до попередньої стадії: вона до певної міри заперечує стадію примітивного поведінки і разом з тим містить натуральне поведінку в прихованому вигляді.

  Візьмемо як приклад таку операцію, як запам'ятовування за допомогою знаків. Ми побачимо, що, з одного боку, тут запам'ятовування протікає так, як не протікає звичайне запам'ятовування при встановленні навичок; запам'ятовування при інтелектуальної реакції має деякі властивості, яких у першому випадку немає. Але якщо ми розкладемо на складові частини процес запам'ятовування, що спирається на знаки, то легко зуміємо відкрити, що в кінцевому рахунку цей процес містить у собі ті ж самі реакції, які характерні і для природного запам'ятовування, але тільки в новому поєднанні. Нове сполучення і становить основний предмет наших досліджень дитячої психології.

  У чому ж полягають основні зміни? У тому, що на вищій стадії розвитку людина приходить до оволодіння власною поведінкою, підпорядковує своїй владі власні реакції. Подібно до того як він підпорядковує собі дії зовнішніх сил природи, він підпорядковує собі і власні процеси поведінки на основі природних законів цієї поведінки. Так як основою природних законів поведінки є закони стимулів - реакцій, то тому реакцією неможливо опанувати, поки не оволодієш стимулом. Отже, дитина опановує своєю поведінкою, але ключ до цього лежить в оволодінні системою стимулів. Дитина опановує арифметичною операцією, опанувавши системою арифметичних стимулів.

  Точно так само дитина опановує всіма іншими формами поведінки, опанувавши стимулами, а система стимулів є соціальною силою, що дається дитині ззовні.

  Для того щоб сказане стало цілком ясним, простежимо ті стадії, які проходить розвиток операції з оволодіння своєю поведінкою у дитини. Наведемо експериментальний приклад, яким ми вже користувалися, кажучи про реакцію вибору. Тут доречно розповісти в кількох словах, як змінюється ця реакція в процесі запам'ятовування і чому цими змінами ми визначаємо властивості розвитку.

  У чому полягає розвиток реакції вибору у дитини? Для дослідження беруть, скажімо, п'ять-вісім подразників, і дитині пропонують на кожен із подразників відповідати окремій реакцією, наприклад, на синій колір реагувати одним смальни, на червоний - іншим, на жовтий - третім. Ми знаємо, що реакція вибору встановлюється у дитини, згідно з даними старої експериментальної психології, на шостому році життя. Встановлено також, що у дорослої людини складна реакція вибору утворюється значно важче, і, для того щоб при великому числі стимулів вибрати реакції, відповідні кожному стимулу, потрібні спеціальні зусилля.

  Наприклад, якщо ми просимо випробуваного реагувати на червоний колір лівою рукою і на синій - правою, то вибір встановлюється скоро і реакція буде протікати легше, ніж якщо ми дамо вибір з трьох-чотирьох або п'яти-шести кольорів. Аналіз старих експериментів, як ми вже вказували, привів психологів до висновку, що при реакції вибору ми, власне, не вибираємо - тут відбувається процес іншого характеру, який тільки за зовнішнім типу можна прийняти за вибір. Насправді відбувається інше. Ряд досліджень дає підставу припустити, що в основі реакції вибору лежить дуже складна форма поведінки, що ми повинні розрізняти стимули, що з'являються в безладді, від стимулів організованих, що в цих реакціях відбувається замикання умовних зв'язків, або, говорячи мовою старої психології, відбувається закріплення інструкції . Однак якщо для запам'ятовування інструкції ми застосуємо мнемотехнічний спосіб, який взагалі характерний для пам'яті, то ми можемо полегшити встановлення правильної реакції вибору.

  Ми поступаємо таким чином: ми даємо дитині 6, а потім і 7-8 років ряд стимулів, скажімо ряд картинок, і просимо на кожну картинку реагувати окремими рухами - або натискати на відповідний ключ, або робити рух пальцем. Ми даємо випробуваному можливість скористатися зовнішніми засобами для вирішення цієї внутрішньої операції і намагаємося простежити, як поводиться дитина в таких випадках.

  Цікаво, що дитина завжди береться за пропоновану задачу, не відмовляється від неї. Він настільки мало знає свої психічні сили, що завдання не здається йому неможливою на відміну від дорослого, який, як показав досвід, завжди відмовляється і каже: «Ні, я не запам'ятаю і не зможу зробити». І дійсно, якщо дорослій дають таку інструкцію, він кілька разів перепитує, повертається до колишнього кольору, уточнює, на який колір яким пальцем потрібно реагувати. Дитина ж береться за завдання, вислухає інструкцію і відразу намагається виконувати її.

  Починається досвід. Найчастіше діти відразу потрапляють у скруту, на 90% помиляються. Але й діти більш старшого віку, засвоївши одну або дві реакції, щодо інших стимулів наївно запитують, на який колір яким пальцем потрібно натиснути. Цю ранню стадію у дитини ми приймаємо за вихідну стадію, вона вивчена і описана, і ми маємо право назвати її натуральної, або примітивної, стадією розвитку реакцій.

  Чому вона примітивна, натуральна, для нас ясно. Вона спільна для всіх дітей, у величезній більшості діти поводяться при нескладних реакціях саме так; вона примітивна, тому що поведінка дитини в даному випадку визначається його можливостями безпосереднього запечатления, природним станом його мозкового апарату. І дійсно, якщо дитина береться при десяти раздражителях засвоїти складну реакцію вибору, це пояснюється тим, що він ще не знає своїх можливостей і оперує зі складним, як з простим. Інакше кажучи, він намагається реагувати на складну структуру примітивними засобами.

  Далі досвід ставиться таким чином. Бачачи, що дитина не справляється із завданням примітивними засобами, ми пробуємо ввести в досвід певну модифікацію, вводимо другий ряд стимулів. Це основний метод, яким зазвичай користуються при дослідженні культурної поведінки дитини.

  Крім стимулів, які повинні викликати ту чи іншу реакцію вибору, ми даємо дитині ряд додаткових стимулів, наприклад картинки, наклеєні на окремі клавіші, і пропонуємо випробуваному зв'язати дану картинку з даними ключем. Наприклад, при пред'явленні картинки, на якій намальована кінь, необхідно натиснути ключ, на якому намальовані сани. Дитина, отримуючи інструкцію, вже бачить, що на картинку «кінь» потрібно натиснути ключ з «саньми», на «хліб» потрібно натиснути ключ з намальованим ножем. Тут реакція протікає добре, вона вийшла вже з примітивної стадії, бо дитина реагує не тільки залежно від примітивних умов; у нього відразу виникає правило для вирішення завдання, він робить вибір за допомогою узагальненої реакції. При виборі з десяти подразників відповідно змінюються і властивості реакції. При цьому закон зростання тривалості заучування залежно від числа стимулів тут вже не має сили; все одно, дасте ви чотири або вісім, п'ять чи десять стимулів, - якість реагування на стимули не змінюється.

  Але було б помилкою думати, ніби дитина відразу ж повністю опанував даною формою поведінки. Варто тільки взяти ті ж картинки і переставити їх, як виявиться, що такого зв'язку не було. Якщо замість ключа з «саньми» над картинкою «кінь» поставити ключ з «ножем» і якщо веліти на картинку «кінь» натиснути ключ з «ножем», то дитина спочатку не помітить, що допоміжні картинки переставлені. Якщо ми запитаємо, чи зуміє він запам'ятати, дитина, не сумніваючись, відповість ствердно.

  Він вислухає інструкцію, але, коли ми дійсно змінимо положення картинок, дитина правильної реакції вибору не дасть. Описана стадія протікає у дітей по-різному, але основне в поведінці всіх дітей полягає в тому, що вони звертатимуться до картинок, ще не розуміючи, яким способом діє картинка, хоча і запам'ятовують, що якимось чином «кінь» допомогла знайти « сани ». Дитина розглядає внутрішню складну зв'язок чисто зовні, асоціативно, він відчуває, що факт очевидний, що картинка повинна допомогти йому зробити вибір, хоча і не може пояснити внутрішню зв'язок, що лежить в основі цього.

  Простим прикладом такої стадії у розвитку операцій дитини є досвід, проведений з однієї маленької дівчинкою. Мати дає дитині доручення, аналогічне дорученням по тесту Біне, - піти в сусідню кімнату і виконати три маленькі операції. Даючи доручення, мати то повторює його кілька разів, то каже один раз. Дівчинка помічає, що в тих випадках, коли мати повторює кілька разів, доручення вдається, дитина це запам'ятовує і, нарешті, починає розуміти, що матері потрібно кілька разів повторити наказ. Коли мати дає нове доручення, дівчинка каже: «Повтори ще раз», - а сама, не слухаючи, тікає. Дівчинка помітила зв'язок між повторенням і успіхом у виконанні завдання, але не розуміє, що не саме по собі повторення допомагає їй, що повторення потрібно вислухати, ясно засвоїти і тільки тоді легше буде виконати доручення.

  Отже, для такого роду операцій характерна зовнішня зв'язок між стимулом і засобом, але не психологічна внутрішній зв'язок між ними. Цікаво, що близькі явища, які спостерігаються у примітивної людини, часто називаються магічним мисленням. Воно виникає на основі недостатніх знань власних законів природи і на основі того, що примітивний людина зв'язок між думками приймає за зв'язок між речами.

  Один з типових зразків магії наступний. Для того щоб нашкодити людині, примітивні люди чаклують, намагаються дістати його волосся або портрет і спалюють, припускаючи, що тим самим буде покараний і людина. Тут механічна зв'язок думок заміщає зв'язок предметів. Як примітивні люди викликають дощ? Вони намагаються зробити це шляхом магічною церемонії. Спочатку починають дути через пальці, зображуючи вітер, а потім влаштовують так, щоб на пісок потрапила вода, і якщо пісок намок, значить, такий церемонією можна викликати дощ. Зв'язок уявна перетворюється на зв'язок речову.

  У дитини в тій стадії, про яку ми говоримо, відбувається протилежне явище - зв'язок між речами приймається за зв'язок між думками, зв'язок між двома картинками приймається за зв'язок психологічну. Інакше кажучи, відбувається не справжнє користування даним законом, а його зовнішнє, асоціативне використання. Цю стадію можна назвати стадією наївною психології. Назва «наївна психологія» дано за аналогією з введенням О. Ліпман і X. Богеном, а з ними і Келером назвою «наївна фізика». Воно означає, що якщо у деяких тварин є наївний досвід практичного вживання знарядь, то у людини є аналогічний наївний досвід щодо своїх психічних операцій. В обох випадках досвід наївний, тому що він придбаний безпосереднім, наївним шляхом. Але так як наївний досвід має межі, то наївна фізика мавпи призводить до ряду цікавих явищ. Мавпа має занадто мало відомостей про фізичні властивості свого тіла. Цю наївну фізику вона будує на своєму оптичному досвіді, і виходить щось на кшталт відомого факту, описаного Келером: якщо мавпа навчилася діставати плід за допомогою палиці і якщо у неї під рукою немає палки, мавпа вдається до соломинки і намагається підкотити плід соломинкою. Чому можлива така помилка? Тому, що оптично соломинка має схожість з палицею, а фізичних властивостей палиці мавпа не знає. Точно так само вона оперує з черевиком, з полями солом'яного капелюха, з рушником і з будь-яким предметом.

  Ще цікавіше недоліки наївною фізики проявляються у мавпи, коли вона хоче дістати високо покладений плід: вона прагне поставити ящик під кутом або ребром до стіни і приходить у лють, коли ящик падає. Інша мавпа приставляє ящик до стіни на висоті свого зростання і притискає його в надії, що в такому положенні ящик буде триматися. Операції мавп пояснюються дуже просто з природного життя в лісі, де тварини набувають наївний фізичний досвід. Мавпа має можливість триматися на сучках, які йдуть від стовбура дерева саме в такому ж напрямку, в якому вона хоче приліпити ящик до стіни. Помилкові операції викликаються у мавп недостатнім знанням фізичних властивостей власного тіла та інших тіл.

  Даний експеримент, перенесений на дітей, показує: вживання знарядь у дитини раннього віку також пояснюється його наївною фізикою, тобто тим, наскільки дитина, який придбав деякий досвід, здатний використовувати деякі властивості речей, з якими йому доводиться мати справу, виробити до них відоме ставлення. Аналогічно цьому в результаті практичного вжитку знаків з'являється досвід їх використання, який залишається ще наївним психологічним досвідом.

  Для того щоб зрозуміти, що краще запам'ятати можна після повторення, потрібно вже мати відомий досвід у запам'ятовуванні. У дослідах спостерігається, як це запам'ятовування протікає, зрозуміло, що дитяче запам'ятовування при повторенні міцніє. Дитина, яка не розуміє зв'язку між повторенням і запам'ятовуванням, не має достатнього психологічного досвіду щодо реальних умов протікання власної реакції і використовує цей досвід наївно.

  Купується чи наївний психологічний досвід? Безсумнівно, набувається, як купується і наївний фізичний досвід завдяки тому, що дитина оперує з предметами, виробляє руху, опановує тими чи іншими властивостями предметів, навчається підходити до них. Точно так само дитина в процесі пристосування запам'ятовує і виконує різні доручення, тобто виробляє ряд психічних операцій. Виробляючи їх, дитина накопичує, набуває відомий наївний психологічний досвід, він починає розуміти, як треба запам'ятовувати, в чому полягає запам'ятовування, і коли він це зрозуміє, то починає правильно вживати той чи інший знак.

  Таким чином, дитина в стадії магічного вживання знаків використовує їх по чисто зовнішньою подібністю. Однак ця стадія триває у дитини недовго. Дитина переконується, що за допомогою відомого розташування картинок він запам'ятовує реакцію вибору, а за допомогою іншого розташування не запам'ятовує. Так дитина приходить до відкриття своєрідного характеру свого запам'ятовування і скоро починає говорити: «Ні, ти постав цю картинку тут». Коли говорять, що на картинку «кінь» потрібно натиснути ключ «хліб», він каже: «Ні, я візьму той ключ, де намальовані сани». Так смутно, але поступово дитина все ж починає накопичувати досвід щодо власного запам'ятовування.

  Наївно засвоївши, в чому полягає операція запам'ятовування, дитина переходить до наступної стадії. Якщо ми дамо йому картинки в безладді, він вже сам розставляє їх в потрібному порядку і сам встановлює відому зв'язок, він вже не зовні оперує знаками, а знає, що наявність таких-то знаків допоможе йому виробити визначену операцію, тобто запам'ятати, користуючись даними знаками.

  Дуже скоро дитина, користуючись вже готової зв'язком, встановивши на минулому досвіді такий зв'язок (кінь - сани або хліб - ніж), сам переходить до створення зв'язку. Тепер дитина вже не утруднюється створити і запам'ятати подібний зв'язок. Інакше кажучи, наступна стадія характеризується тим, що дитина, користуючись зв'язком, яку ми йому даємо, переходить до створення нового зв'язку. Цю стадію можна назвати стадією вживання зовнішніх знаків. Вона характеризується тим, що при користуванні знаками у внутрішній операції у дитини починають самостійно формуватися нові зв'язки. І це найважливіше, що ми хотіли викласти. Дитина організовує стимули для того, щоб виконати свою реакцію.

  У цій стадії ми ясно бачимо прояв основних генетичних законів, за якими організовується поведінку дитини. Воно складається з реакції, яку дитина хоче направити за відомим шляху. При цьому він організовує ті стимули, які знаходяться зовні, і використовує їх для здійснення запропонованої йому завдання. Зазначена стадія триває недовго, дитина переходить до наступної форми організації своєї діяльності.

  Після того як випробуваний кілька разів справить один і той же досвід, дослідник починає спостерігати скорочення часу реакції: якщо раніше реакція виконувалася за 0,5 сек. і більше, то зараз вона забирає вже тільки 0,2 сек.; значить, реакція прискорюється в 2,5 рази. Найважливіша зміна полягає тут у тому, що дитина при внутрішній операції запам'ятовування використовує зовнішні засоби: бажаючи оволодіти своєю реакцією, він опановує стимулами; проте потім дитина поступово відкидає зовнішні стимули, які знаходяться перед ним, він вже на них не звертає уваги. Виконуючи реакцію вибору, дитина оперує, як він оперував раніше, але вже відкидаючи ряд стимулів. Різниця полягає в тому, що зовнішня реакція переходить у внутрішню; та реакція, яка раніше була неможлива за наявності великої кількості подразників, тепер стає можливою.

  Уявімо собі, що сталося: будь-яка зовнішня операція має, як кажуть, своє внутрішнє представництво. Що це означає? Ми робимо відоме рух, переставляємо відомі стимули, тут один стимул, тут - інший. Цьому відповідає якийсь внутрішній мозковий процес. В результаті ряду таких дослідів при переході від зовнішньої операції до внутрішньої всі середні стимули виявляються більш непотрібними і операція починає здійснюватися в відсутність опосредующих стимулів. Інакше кажучи, відбувається те, що ми умовно називаємо процесом вращіванія. Якщо зовнішня операція стала внутрішньою, то відбулося її вростання всередину, або перехід зовнішньої операції у внутрішню.

  На підставі поставлених дослідів ми можемо намітити три основних типи такого вращіванія, тобто переходу операції ззовні всередину. Наведемо ці типи і постараємося показати, якою мірою наші результати типові для культурного дитини взагалі і зокрема для арифметичного розвитку дитини, для його мовного розвитку і для розвитку його пам'яті.

  Першим типом вращіванія, або відходу зовнішньої операції всередину, є те, що ми умовно називаємо вращіванія по типу шва. Ми знаємо, як відбувається вращивание живої тканини. Ми беремо два кінця розірваної тканини і спочатку зшиваємо ниткою. Завдяки тому що два кінця тканини з'єднуються, відбувається їх зрощення. Потім введену попередньо нитку можна висмикнути, і замість штучної зв'язку виходить зрощування без шва.

  Коли дитина сполучає свої стимули з реакцією, він з'єднує даний стимул з реакцією спочатку через шов. Щоб запам'ятати, що картинка «кінь» відповідає ключу «сани», дитина всуває між даними ключем і даної картинкою проміжний член, саме малюнок «сани»; це і є шов, який зрощує даний стимул з даною реакцією. Поступово шов відмирає і утворюється безпосередній зв'язок між стимулом і реакцією. Якщо шов відкидається, то, звичайно, реакція прискорюється в часі, і та операція, яка вимагала 0,5 сек., Тепер вимагає тільки 0,15 сек., Тому що шлях від стимулу до реакції став коротше. Операція з опосередкованої переходить у пряму.

  Другий тип вращіванія - вращивание цілком. Уявімо собі, що дитина багато разів реагує на одну і ту ж картинку за допомогою малюнків, на яких намальовані одні й ті ж зрозумілі для нього речі. Якщо дитина 30 разів реагував таким чином, то, звичайно, можна стверджувати, що дитина вже буде пам'ятати, що на дану картинку («кінь») треба натиснути на ключ «сани», інакше кажучи, весь ряд зовнішніх стимулів він цілком переносить всередину. Це буде перехід всередину всього ряду, тут перехід операції всередину полягає в тому, що різниця між зовнішніми і внутрішніми стимулами згладжується.

  Нарешті, третій і найважливіший тип переходу зовнішньої операції всередину полягає в тому, що дитина засвоює саму структуру процесу, засвоює правила користування зовнішніми знаками, а так як у нього внутрішніх подразників більше і він ними оперує легше, ніж зовнішніми, то в результаті засвоєння самої структури дитина скоро переходить до використання структури за типом внутрішньої операції. Дитина каже: «Мені більше картинок не потрібно, я сам зроблю», - і, таким чином, починає користуватися словесними подразниками.

  Простежимо цю стадію на прикладі розвитку таких важливих знань дитини, як знання з арифметики.

  У натуральній, або примітивної, стадії дитина вирішує завдання безпосереднім шляхом. Після рішення найпростіших завдань дитина переходить до стадії вживання знаків без усвідомлення способу їх дії. Потім йде стадія використання зовнішніх знаків і, нарешті, стадія внутрішніх знаків.

  Усяке арифметичне розвиток дитини має раніше всього мати як відправну точку натуральну, або примітивну, стадію. Чи може дитина 3 років сказати на око, яка купка предметів більше - з 3 яблук або з 7? Може. А чи зможе дитина, якщо ви попросите, при більш складною диференціації дати вірну відповідь, в якій купці буде 16, а в якій - 19 яблук? Ні, не зможе. Інакше кажучи, спочатку ми будемо мати натуральну стадію, що визначається чисто природними законами, коли дитина просто на око порівнює потрібні кількості. Однак ми знаємо, що дитина дуже скоро зовсім непомітно переходить з цієї стадії в іншу, і коли потрібно дізнатися, де більше предметів, то основна маса дітей у культурній обстановці починає рахувати. Іноді вони роблять це навіть раніше, ніж розуміють, що таке рахунок. Вони вважають: один, два, три і так цілий ряд, хоча справжнього рахунку ще не знають.

  Перевіряючи, чи багато хто діти починають вважати перш, ніж вони розуміють, що таке рахунок, дослідники (наприклад Штерн) спостерігали дітей, які вміють рахувати, але не розуміють, що таке рахунок. Якщо запитати такої дитини: «Скільки у тебе пальців на руці?» - Він перераховує порядковий ряд і каже: «П'ять». А якщо йому сказати: «Скільки у мене? Перерахуй! »- Дитина відповідає:« Ні, я не вмію ». Значить, дитина вміє числовий ряд застосовувати тільки до своїх пальцях, а на чужій руці порахувати не може.

  Інший приклад Штерна. Дитина вважає пальці: «Один, два, три, чотири, п'ять». Коли запитують: «Скільки у тебе найбільше?» - Він відповідає: «Шість». - «Чому шість?» - «Тому, що це п'ятий, а всього шість». Ясного уявлення про суму у дитини немає. Інакше кажучи, дитина чисто зовні, «магічно» засвоює відому операцію, ще не знаючи її внутрішніх відносин.

  Нарешті, дитина переходить до дійсного рахунку; він починає розуміти, що означає вважати свої пальці, але все ж дитина ще вважає за допомогою зовнішніх знаків. На цій стадії дитина вважає головним чином по пальцях, і, якщо йому пропонують завдання: «Ось сім яблук. Забери два. Скільки залишиться? »- Дитина, щоб вирішити завдання, від яблук переходить до пальців. У даному випадку пальці грають роль знаків. Він виставляє сім пальців, потім відокремлює два, залишається п'ять. Інакше кажучи, дитина вирішує задачу за допомогою зовнішніх знаків. Варто заборонити дитині рухати руками, як він виявляється не в змозі провести відповідну операцію.

  Але ми знаємо прекрасно, що дитина від рахунку на пальцях дуже скоро переходить до рахунку в розумі; дитина старшого віку, якщо йому потрібно з семи відняти два, вже не вважає на пальцях, а вважає в розумі. При цьому у дитини виявляються два основних типи вращіванія, про які ми говорили. В одному випадку рахунок в умі є вращіванія цілого і дитина цілком врощує всередину весь зовнішній ряд (наприклад, рахуючи про себе: «Один, два, три» і т. д.). В іншому випадку він виявляє вращивание по типу шва. Це має місце, якщо дитина повправлятися, потім скаже. Зрештою він не потребуватиме проміжної операції, а прямо скаже результат. Так відбувається при будь-якому рахунку, коли всі опосередковують операції пропадають і стимул безпосередньо викликає потрібний результат.

  Інший приклад ставиться до розвитку мовлення дитини. Дитина спочатку варто на стадії натуральної, примітивної, або власне доречевой: він кричить, видає однакові звуки в різних положеннях - це чисто зовнішнє дію. На цьому етапі, коли йому потрібно зажадати небудь, він вдається до натуральних засобів, спираючись на безпосередні, або умовні, рефлекси. Потім настає стадія, коли дитина відкриває основні зовнішні правила або зовнішню структуру мови; він зауважує, що будь-якої речі належить своє слово, що дане слово є умовним позначенням цієї речі. Дитина довгий час розглядає слово як одна з властивостей речі. Дослідження, виконані над дітьми більш старшого віку, показали, що ставлення до слів як до природним особливостям речей залишається дуже довго.

  Існує цікавий філологічний анекдот, який показує ставлення до мови у малокультурних народів. Є розповідь у книзі Федорченко про те, як солдат розмовляє з німцем і міркує про те, яка мова найкращий і правильний. Російський доводить, що російська мова найкращий: «Візьмемо, наприклад, ніж, по-німецьки буде Messer, по-французьки - couteau і по-англійськи - knife, але ж це ж є насправді ніж, значить, наше слово найправильніше ». Інакше кажучи, передбачається, що ім'я речі є вираженням її справжньої сутності.

  Другий приклад у Штерна з дитиною, яка говорить на двох мовах, відображає те ж положення: коли у дитини запитують, яка мова правильний, він говорить, що по-німецьки буде правильно, тому що Wasser - це саме те, що можна пити, а не те, що по-французьки називається l'eau. Таким чином, ми бачимо, що у дитини створюється зв'язок між назвою речі і самою річчю. Діти вважають назву одним з властивостей речі разом з іншими її властивостями. Інакше кажучи, зовнішня зв'язок стимулів або зв'язок речей приймається за зв'язок психологічну.

  Відомо, що у примітивних людей існує магічне ставлення до слів. Так, у народів, що виросли під впливом релігійних забобонів, наприклад у євреїв, існують такі слова, які не можна називати, і якщо доводиться говорити про що-небудь, скажімо про небіжчика, то обов'язково додають слова: «Та не пошириться це на ваш дім» . Чорта не можна називати, тому що, якщо його пом'янути, він і сам з'явиться. Те ж відноситься і до слів, визначальним «сороміцькі» предмети: слова набувають відтінку цих сороміцьких речей, і їх соромно вимовляти. Інакше кажучи, це залишок перенесення на умовні знаки властивостей того предмета, який цими знаками позначається.

  Дитина дуже скоро від стадії розгляду слова як якісної властивості предмета переходить до умовному позначенню слів, тобто вживає слова як знаки, особливо в стадії езопової мови, про яку ми вже говорили. Тут дитина, розмірковуючи сам із собою, намічає найважливіші операції, які йому належить зробити. Нарешті, від стадії езопової мови дитина переходить до наступної стадії - до стадії внутрішнього мовлення у власному розумінні слова.

  Таким чином, у розвитку мовлення дитини ми спостерігаємо ті ж стадії: натуральну, магічну стадію, при якій він ставиться до слова як до властивості речі, потім зовнішню стадію і, нарешті, внутрішню мову. Остання стадія і є власне мислення.

  Про всі прикладах можна говорити окремо. Однак після всього сказаного ми можемо прийняти, що основними стадіями формування пам'яті, волі, арифметичних знань, мови є ті ж стадії, про які ми говорили і які проходять всі вищі психічні функції дитини в їх розвитку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Генезис вищих психічних функцій"
  1.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  2.  Історія розвитку вищих психічних функцій
      Історія розвитку вищих психічних
  3.  РЕЗУЛЬТАТИ нейропсихологічного дослідження ПРИ ХРОНІЧНОМУ ИНТОКСИКАЦИИ неорганічних сполук ФОСФОРУ
      Нейропсихологический аналіз стану вищих психічних функцій проведено у 123 хворих залежно від ступеня вираженості АВС. У всіх випадках при нейропсихологічне дослідженні грубої патології ВПФ не було (агнозія, апраксія, афазія), але помірно-виражені порушення, дефекти просторової організації психічних функцій проявилися в сенсибілізованих умовах. Виявлено
  4.  Про велику теорему: Ж.Пиаже І Л.С.Виготський
      {Foto21} Необхідність пояснювальних схем в психології веде нас до застосування в ній аксіоматичної логіки і таким чином, до побудови психо-логіки. Її завданням є побудова засобами алгебри логіки дедуктивної теорії, що пояснює деякі експериментальні відкриття психології, а не обгрунтування логіки на основі психології. Ж.Пиаже ... знакова організація - найважливіший
  5.  Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
      Ми розглянули відрізок складного поведінки дитини і дійшли висновку, що в ситуації, пов'язаної з вживанням знаряддя, поведінка маленької дитини істотно, принципово відрізняється від поведінки людиноподібної мавпи. Ми могли б сказати, що багато в чому воно характеризується протилежної структурою і що замість повної залежності операції з знаряддями від структури зорового поля (у
  6.  Дисертація на здобуття наукового ступеня

      кандидата медичних наук. Стан вищих психічних функцій при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору, 1999

      Введення. Глава I. Огляд літератури. Глава II. Матеріали, методи і обсяг досліджень. Глава III. Оцінка стану нервової системи у хворих хронічною. інтоксикацією неорганічними сполуками фосфору. Глава IV. Результати нейропсихологічних досліджень при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору. Висновок. Висновки. Практичні рекомендації. Список
  7.  Лейкоенцефаліти
      За даних енцефалітах в основному страждає біла речовина мозку в підкоркових відділах, що призводить до порушення асоціативних зв'язків і появі психічних розладів. Клініка розгортається поступово після перенесеної інфекції. Діти стають млявими, ейфорічностью, знижується працездатність, пам'ять. Можливі порушення вищих мозкових функцій: розвиваються апраксии, агнозии, порушення
  8.  ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
      Для ранньої діагностики хронічної інтоксикації неорганічними сполуками фосфору рекомендується проводити нейропсихологічне дослідження, об'ектівізіруется патологію вищих психічних функцій, що є раннім і облігатним ознакою ХІНСФ. Доцільно раннє включення (вже при початковому ступені ХІНСФ) препаратів для корекції обмінних процесів і мозкового кровообігу. У
  9. Ш
      Шок - різке порушення свідомості як результат важкої фізичної або психічної травми. Шизофренія (від грец. Schizo - розщеплюю, розколюю + phren-душа) - психічне захворювання, яке протікає хронічно у вигляді нападів або безперервно, призводить до характерних однотипним змін особистості з дезорганізацією психічних
  10.  Культурно-історична теорія Л. С. Виготського
      Одним з найбільш важливих напрямків, що сформувалися в 20-30 рр.., Стала «культурно-історична теорія», розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, у тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ідеї ці втілені нині не тільки в
  11.  ВСТУП
      Актуальність дослідження Однією з актуальних проблем охорони здоров'я людини в процесі трудової діяльності є раннє виявлення та попередження несприятливої ??дії токсичних речовин на організм. У південних регіонах республіки, де зосереджені підприємства хімічної промисловості, об'єкти навколишнього середовища інтенсивно забруднюються їх промисловими викидами, що не може
  12.  Розвиток психіки у філогенезі і психіка людини
      Для чого в книзі з вікової психології потрібна глава про філогенезі психічного? Відповідь на це питання автори хотіли б почати уривком з відомої книги К. Лоренца «Кільце царя Соломона»: «Ви вважаєте, що я олюднюються тварина? Ймовірно, вам невідомо одна обставина: ті елементи нашої поведінки, які ми звикли називати людськими слабкостями, насправді майже завжди
  13.  МЕТОДИКА ТРЕНУВАННЯ ВИЩИХ СТУПЕНІВ
      Метою другого ступеня AT є оптимізація вищих психічних функцій і корекція особистісних порушень. Однак застосування АТ-2 при корекції ПТСР у ветеранів, враховуючи особливості їх реагування на стан релаксації, буде більш ефективним, якщо поєднувати його з іншими методами психотерапії, спрямованими на зняття асоційованої зв'язку розслаблення з бойовою готовністю і тривоги з цього
  14.  Походження і розвиток вищих психічних функцій
      Фундамент сучасної вітчизняної вікової психології складають сформульовані Л.С. Виготським (1896-1934) принципові ідеї і система основних понять. У 1920-1930-х рр.. їм були розроблені основи культурно - історичної теорії розвитку психіки. Хоча Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях ученого,
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека