ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

4. Генез

Проте структура ця не залишається незмінною, і в цьому полягає найважливіше з усього, що ми зараз знаємо про культурний розвиток дитини. Ця структура не створюється ззовні. Вона виникає закономірно на певному ступені природного розвитку дитини. Вона не може бути нав'язана дитині ззовні, але завжди виникає зсередини, хоча і складається під вирішальним впливом зовнішнього середовища. Раз виникнувши, вона не залишається незмінною, а піддається тривалому внутрішньому зміни, яке виявляє всі ознаки розвитку.

Новий прийом поведінки не просто залишається закріпленим, як відомий зовнішній навик. Він має свою внутрішню історію. Він включається в загальний процес розвитку поведінки дитини, і ми отримуємо тому право говорити про генетичному відношенні, в якому одні структури культурного мислення і поведінки стоять до інших, про розвиток прийомів поведінки. Це розвиток, звичайно, особливого роду, глибоко відмінне від розвитку органічного, що має свої особливі закономірності.

Схопити і вірно висловити своєрідність цього типу розвитку являє найбільші труднощі. Ми спробуємо нижче накидати намітилася в експериментальних дослідженнях схему цього розвитку і зробити деякі кроки, щоб наблизитися до вірного розуміння цього процесу. Біне, що зіткнувся в своїх дослідженнях з цими двома типами розвитку, намагався вирішити завдання найбільш просто. Він досліджував пам'ять видатних лічильників і при цьому мав випадок порівняти запам'ятовування людини, що володіє справді визначною пам'яттю, із запам'ятовуванням людини, що володіє пам'яттю самої пересічної, але не поступається першому в справі запам'ятовування величезної кількості цифр.

Мнем і мнемотехніка були, таким чином, вперше протиставлені один одному в експериментальному дослідженні, і вперше була зроблена спроба знайти об'єктивні відмінності цих двох по суті різних прийомів пам'яті. Біне назвав своє дослідження і саме явище, якому воно було присвячено, симуляцією пам'яті. Він вважає, що більшість психологічних операцій можуть бути симулювати, тобто заміщені іншими, які нагадують їх тільки по зовнішності і які відрізняються від них по природі. Такий симуляцією видатної пам'яті представляється Біне мнемотехніка, яку він на відміну від натуральної називає штучної пам'яттю.

Мнемотехніці, якого досліджував Біне, запам'ятовував за допомогою простого прийому. Він заміняв числову пам'ять словесної. Кожну цифру він замінював відповідною буквою, літери складав у слова, із слів виходили фрази, і, замість незв'язного ряду цифр, йому залишалося запам'ятати і відтворити вигаданий їм таким чином маленький роман. На цьому прикладі легко бачити, в якій мірі мнемотехніческіе запам'ятовування призводить до заміщення одних психологічних операцій іншими. Саме цей основний факт і кинувся в очі дослідникам, він же дав їм привід говорити в даному випадку про симуляції природного розвитку.

Це визначення навряд чи можна визнати щасливим. Воно вірно вказує на те, що при зовні схожих операціях (обидва лічильника запам'ятовували і відтворювали однаково точно однакову кількість цифр) по суті одна операція симулювала іншу. Якби це позначення мало на увазі висловити тільки своєрідність другого типу розвитку пам'яті, проти нього не можна було б сперечатися. Але вона вводить в оману, укладаючи в собі ту думку, що тут мала місце симуляція, тобто обман. Це - практична точка зору, підказана специфічними умовами дослідження суб'єктів, що виступають зі своїми фокусами з естради і тому схильних до обману. Це скоріше точка зору судового слідчого, ніж психолога.

Адже на ділі, як це визнає і Біне, подібна симуляція не їсти просто обман; кожен з нас має свого роду мнемотехнікою, і сама мнемотехніка, на думку цього автора, повинна викладатися в школах нарівні з рахунком в розумі. Не хотів же цей автор сказати, що в школах має викладатися мистецтво симуляції.

Так само мало щасливим представляється нам позначення цього типу культурного розвитку як фіктивного розвитку, тобто приводить тільки до фікції органічного розвитку. Тут знову вірно виражається негативна сторона справи, саме те, що при культурному розвитку підняття функції на вищий щабель, підвищення її діяльності грунтується не на органічному, а на функціональному розвитку, тобто на розвитку самого прийому. Однак і ця назва закриває ту безсумнівну істину, що в даному випадку має місце не фіктивне, а реальний розвиток особливого типу, що володіє своїми особливими закономірностями.

Нам хотілося б відзначити з самого початку, що цей розвиток піддається впливу тих же двох основних факторів, які беруть участь і в органічному розвитку дитини, саме біологічного і соціального. Закон конвергенції внутрішніх і зовнішніх даних, як його називає Штерн, цілком прикладемо і до культурного розвитку дитини. І тут тільки на певному ступені внутрішнього розвитку організму стає можливим засвоєння того чи іншого культурного прийому, і тут внутрішньо підготовлений організм потребує неодмінно у визначальному впливі середовища для того, щоб цей розвиток могло здійснитися. Так, на відомій стадії свого органічного розвитку дитина засвоює мова, на іншій стадії він опановує десятковою системою.

Однак співвідношення обох факторів в цьому типі розвитку істотно змінено. Хоча активна роль і тут випадає на долю організму, який опановує представленими в середовищі засобами культурного поведінки, але органічне дозрівання грає швидше роль умови, ніж двигуна процесу культурного розвитку, тому що структура цього процесу визначена ззовні. Більшість досліджень досі односторонньо трактувало цю проблему. Так, наприклад, ми маємо багато досліджень, присвячених з'ясуванню того, як біологічне дозрівання дитини обумовлює поступове засвоєння мови, але проблема зворотного впливу мови на розвиток мислення вивчена дуже мало. Всі кошти культурної поведінки за самою своєю природою соціальні.

Дитина, усваивающий російська або англійська мова, і дитина, усваивающий мову примітивного племені, опановують залежно від середовища, в якій протікає їх розвиток, двома абсолютно різними системами мислення. Якщо в якій-небудь області положення про те, що поведінка індивіда є функція поведінки соціального цілого, до якого він належить, має повний сенс, то це саме у сфері культурного розвитку дитини. Це розвиток як би йде ззовні. Воно може бути визначене скоріше як екзо-, ніж як Ендора. Воно є функцією соціально-культурного досвіду дитини.

Третьою і останньою завданням у дослідженні культурного розвитку дитини є з'ясування психогенезу культурних форм поведінки. Ми накидаємо коротко схему цього процесу розвитку, як вона намітилася в наших експериментальних дослідженнях. Ми постараємося показати, що культурний розвиток дитини проходить, якщо можна довіряти штучним умовами експерименту, чотири основні стадії, або фази, що послідовно змінюють один одного і виникають одна з іншої. Взяті в цілому, ці стадії описують повне коло культурного розвитку будь-якої психологічної функції.
Дані, було отримано не експериментальним шляхом, цілком збігаються з наміченої нами схемою, прекрасно укладаються в неї, набувають, розподіляючись в ній, свій сенс і своє гадане пояснення. Ми простежимо коротко опис чотирьох стадій культурного розвитку дитини так, як вони послідовно змінюють один одного в процесі простого експерименту, описаного вище.

Першу стадію можна було б назвати стадією примітивного поведінки або примітивної психології. В експерименті вона позначається в тому, що дитина, зазвичай більш раннього віку, намагається відповідно міру своєї зацікавленості запам'ятати пропонований йому матеріал природним або примітивним способом. Скільки він при цьому запам'ятовує, визначається мірою його уваги, мірою його індивідуальної пам'яті, мірою його зацікавленості.

Зазвичай тільки труднощі, що зустрічаються на цьому шляху дитиною, приводять його до другої стадії.

У нашому досвіді це відбувається зазвичай так. Або дитина сама «відкриває» мнемотехнічний прийом запам'ятовування, або ми приходимо на допомогу дитині, яка не може впоратися із завданням силами своєї натуральної пам'яті. Ми розкладаємо, наприклад, перед дитиною картинки і підбираємо слова для запам'ятовування так, щоб вони знаходилися в якій-небудь природного зв'язку з картинками. Дитина, слухаючи слово, поглядає на картинку, а потім легко відтворює весь ряд, так як картинки, крім його наміри, нагадують йому тільки що прослухані ним слова.

Дитина зазвичай дуже швидко ухвативается за спосіб, до якого ми його підвели, але не знаючи зазвичай, яким способом картинки допомогли йому пригадати слова, він веде себе так. Коли йому знову пред'являється ряд слів, він знову, на цей раз вже за своєю ініціативою, кладе біля себе картинки, знову поглядає на них, але так як зв'язку на цей раз ні, а дитина не знає, як використовувати картинку для того, щоб запам'ятати дане слово, він при відтворенні, поглядаючи на картинку, відтворює не те слово, яке було йому задано, а те, яке нагадує йому картинка.

Цю стадію умовно називаємо ми стадією «наївною психології» за аналогією з тим, що німецькі дослідники називають «наївною фізикою» у поведінці мавп і дітей при вживанні знарядь. Вживання найпростіших знарядь у дітей передбачає наявність відомого наївного фізичного досвіду щодо найпростіших фізичних властивостей свого власного тіла і тих об'єктів і знарядь, з якими дитина має справу. Дуже часто цей досвід виявляється недостатнім, і тоді «наївна фізика» мавпи або дитини приводить його до невдачі.

Щось подібне бачимо ми і в нашому експерименті, коли дитина вловив зовнішній зв'язок між використанням картинок і запам'ятовуванням слів. Однак «наївна психологія», тобто накопичений їм наївний досвід щодо власних процесів запам'ятовування виявляється ще надто незначним для того, щоб дитина могла адекватно використовувати картинку в якості знака або засоби для запам'ятовування. Так точно, як в магічному мисленні примітивної людини зв'язок думок приймається за зв'язок речей, так тут у дитини зв'язок речей приймається за зв'язок думок. Якщо там магічне мислення обумовлено нестачею знання законів природи, то тут воно обумовлено нестачею знання власної психології.

Ця друга стадія грає зазвичай роль перехідної. Від неї дитина зазвичай дуже швидко в експерименті переходить до третьої стадії, яку можна назвати стадією зовнішнього культурного прийому. Дитина після декількох проб зазвичай виявляє, якщо його психологічний досвід досить великий, у чому справа, навчається правильно користуватися карткою. Тепер він замінює процеси запам'ятовування досить складною зовнішньою діяльністю. Коли йому представляється слово, він вишукує з безлічі лежать перед ним картинок ту, яка виявляється для нього найбільш тісно пов'язаної з заданим словом. При цьому спочатку він зазвичай намагається використовувати природний зв'язок, який існує між картинкою і словом, а потім досить швидко переходить до створення і утворення нових зв'язків.

Однак і ця третя стадія триває в експерименті порівняно недовго і змінюється четвертою стадією, безпосередньо виникає з третьою. Зовнішня діяльність дитини при запам'ятовуванні за допомогою знака переходить у внутрішню діяльність. Зовнішній прийом як би врощує і стає внутрішнім. Найпростіше спостерігати це тоді, коли дитина повинна запам'ятати запропоновані йому слова, користуючись картинками, розкладеними в певному порядку. Після декількох разів дитина зазвичай «заучивает» вже й самі картинки, і йому немає більше потреби вдаватися до них. Він пов'язує тепер задається слово з назвою тієї картинки, порядок яких він уже знає.

Таке «вращивание цілком» грунтується на тому, що зовнішні стимули замінюються внутрішніми. Мнемотехніческіе карта, що лежить перед дитиною, стала його внутрішньою схемою. Поряд з цим прийомом вращіванія ми спостерігали ще кілька типів переходу третій стадії в четверту, з яких ми назвемо тільки два найголовніших. Перший з них можна назвати вращіванія по типу шва. Подібно до того, як шов, з'єднуючи дві частини органічної тканини, дуже швидко призводить до утворення сполучної тканини, так що сам шов стає більш непотрібним, подібно цьому відбувається і вимикання знака, за допомогою якого була опосередкована та чи інша психологічна операція.

Найлегше це спостерігати при складних реакціях вибору у дитини, коли кожен з пропонованих стимулів зв'язується з відповідним йому рухом за допомогою допоміжного знаку, наприклад тієї ж картинки. Після низки повторень знак стає більш непотрібним, стимул безпосередньо викликає відповідну реакцію. Наші дослідження в цьому відношенні цілком підтвердили те, що було знайдено ще Німаном, який встановив, що при складній реакції вибору спочатку вдвигаются між стимулом і реакцією назви або інші будь асоціативні посередники. Після вправи ці проміжні члени випадають, реакція переходить в просту сенсорну, а потім в просту моторну форму. Час реакції у Німану при цьому падало з 300 до 240 і 140. Додамо до цього, що те ж саме явище, тільки в менш розгорнутому вигляді, спостерігалося дослідниками і в процесі простої реакції, яка, як це показав Вундт, принаймні вправи падає до часу простого рефлексу.

Нарешті, третім типом переходу третій стадії в четверту, або вращіванія зовнішнього, прийому всередину, є наступний. Дитина, засвоївши структуру якого-небудь зовнішнього прийому, вже надалі будує внутрішні процеси за цим типом. Він відразу починає вдаватися до внутрішніх схемами, починає використовувати в якості знака свої спогади, колишні знання і т. д. У цьому випадку дослідника вражає, як одного разу дозволена завдання призводить до правильного рішення завдань у всіх аналогічних ситуаціях при глибоко змінених зовнішніх умовах. Тут природно згадуються такі ж переноси, які спостерігав Келер у мавпи, раз вірно дозволив що стоїть перед нею завдання.

  Ці схематично намічені нами чотири стадії є тільки першим імовірною наміткою того шляху, по якому йде розвиток культурної поведінки.
 Однак нам хотілося б вказати, що шлях, намічений цією схемою, збігається з деякими даними, наявними вже в психологічній літературі з цього питання. Ми наведемо три приклади, що виявляють у головних рисах збіг з цією схемою.

  Перший - це розвиток арифметичних операцій у дитини. Першу стадію тут утворює натуральна арифметика дитини, тобто всі його оперування з кількостями до того, як він уміє рахувати. Сюди входять безпосередньо сприйняття кількостей, порівняння великих і менших груп, упізнання небудь кількісної групи, розподіл по одному там, де треба розділити, і т. д.

  Наступною, стадією «наївною психології», є та що спостерігається у всіх рішуче дітей стадія, коли дитина, знаючи зовнішні прийоми рахунку, повторює, наслідуючи дорослим, - один, два, три, коли хоче що-небудь порахувати, але зовсім ще не знає, що саме за допомогою чисел проводиться рахунок. На цій стадії перебуває дівчинка, описана Штерном, яка на його прохання порахувати, скільки у нього пальців, відповіла, що вона вміє рахувати тільки свої. Третьою стадією є пора рахунку на пальцях, і четвертій - рахунок у розумі, коли пальці стають більш не потрібні.

  Так само легко розташовується в цій схемі розвиток пам'яті в дитячому віці. Три типу, намічені Мейманом: механічний, мнемотехнічний і логічний (дошкільний вік, шкільний і зрілий), явно збігаються з першої, третьої та четвертої стадіями нашої схеми. Мейман і сам, в іншому місці, намагається показати, що ці три типи представляють собою генетичний ряд, в якому один тип переходить в інший. З цієї точки зору логічна пам'ять дорослої людини і є «врашенія всередину» мнемотехніческіе пам'ять.

  Якби ці припущення хоч скільки виправдалися, ми отримали б новий доказ того, як важливо застосовувати історичну точку зору в підході до вивчення вищих функцій поведінки. У всякому разі, є одне надзвичайно вагоме обставина, яка говорить на користь цього припущення. Це, перш за все, той факт, що словесна пам'ять, тобто запам'ятовування чого-небудь в словах, є пам'яттю мнемотехніческіе. Нагадаємо, що Компейре ще визначав мову як мнемотехніческіе знаряддя. Мейман справедливо показав, що слова щодо нашої пам'яті мають двояку функцію. Вони можуть виступати або самі по собі, як матеріал пам'яті, або як знак, за допомогою якого відбувається запам'ятовування.

  Варто ще нагадати встановлену в експериментах Бюлером незалежність запам'ятовування сенсу від запам'ятовування слів і важливу роль, яку відіграє внутрішнє мовлення в процесі логічного запам'ятовування, для того щоб генетична спорідненість мнемотехніческіе і логічної пам'яті виступало з усією ясністю через з'єднує їх ланка пам'яті словесної. Відсутня в схемі Меймана друга стадія зазвичай, ймовірно, проходить дуже швидко у розвитку пам'яті і тому вислизає від спостереження.

  Нарешті зазначимо і на те, що така центральна проблема для історії культурного розвитку дитини, як проблема розвитку мови і мислення, виявляється у згоді з нашою схемою. Ця схема, думається нам, дозволяє намацати вірний підхід до цієї найвищою мірою складною і заплутаною проблеми. Як відомо, одні автори вважають мова і мислення абсолютно різними процесами, з яких один служить виразом або зовнішнім убранням іншого. Інші, навпаки, ототожнюють мислення і мова і слідом за Мюллером визначають думка як мова мінус звук.

  Що говорить з цього приводу історія культурного розвитку дитини? Вона показує, по-перше, що генетично мислення і мова мають зовсім різні коріння. Вже це одне має застерегти нас від поспішного ототожнення того, що генетично виявляється різним. Як встановило дослідження, і в онто-і в філогенезі розвиток мови і мислення йде до відомого етапу незалежними шляхами. Доінтеллектуальние коріння промови в філогенезі, як мову птахів і тварин, були відомі дуже давно. Кьолеру вдалося встановити в філогенезі доречевой коріння інтелекту. Точно так же доінтеллектуальние коріння в онтогенезі мови, як крик і лепет дитини, були відомі давно. Кьолеру, Бюлеру та іншим вдалося і в розвитку дитини встановити доречевой коріння інтелекту. Цю пору першого прояву інтелектуальних дій у дитини, що передує утворенню мови, Бюлер запропонував називати шімпанзеподобним віком.

  Самим чудовим в інтелектуальному поведінці мавп і дитини цього віку є незалежність інтелекту від мови. Саме ця обставина призводить Бюлера до висновку, що інтелектуальне поведінку у формі «інструментального мислення» передує утворенню мови.

  У відомий момент обидві лінії розвитку перетинаються, перехрещуються. Цей момент у розвитку дитини Штерн назвав найбільшим відкриттям, яке робить дитина у своєму житті. Саме він відкриває «інструментальну функцію» слова. Він відкриває, що «кожна річ має своє ім'я». Цей перелом у розвитку дитини позначається об'єктивно в тому, що дитина починає активно розширювати свій словник, питаючи про кожну веші: як це називається? Бюлер, а слідом за ним Коффка вказують, що з психологічного боку існує повна паралель між цим відкриттям дитини і винаходами мавп. Функціональне значення слова, що відкривається дитиною, подібно функціональним значенням палиці, що відкривається мавпою. Слово, говорить Коффка, входить в структуру речі так, як палиця в ситуацію бажання опанувати плодом.

  Наступним найбільш важливим етапом в розвитку мислення й мови є перехід зовнішньої мови у внутрішню. Коли і як відбувається цей найважливіший процес розвитку внутрішнього мовлення? Дослідження П'яже над егоцентризмом дитячого мовлення дозволяють, думається нам, дати відповідь на це питання. П'яже показав, що мова стає психологічно внутрішньої перш, ніж вона стає внутрішньої фізіологічно. Егоцентрична мова дитини є внутрішньою промовою з психологічної функції (це - мова для себе) і зовнішньої по формі. Вона є перехідна форма від зовнішньої мови до внутрішньої, і в цьому її величезне значення для генетичного вивчення. Коефіцієнт езопової мови різко падає на кордоні шкільного віку (з 0,50 до 0,25). Це вказує, що саме в цю пору відбувається перехід зовнішньої мови у внутрішню.

  Неважко помітити, що три найголовніших етапу в розвитку мислення й мови, як вони нами намічені, цілком відповідають трьох основних стадіях культурного розвитку, як вони послідовно проявляються в експерименті. Доречевое мислення відповідає в цій схемі першій стадії натурального або примітивного поведінки. Найбільше відкриття в житті дитини, як вказали Бюлер і Коффка, представляє повну паралель з винаходом знарядь, отже, відповідає третій стадії нашої схеми. Нарешті, перехід зовнішньої мови у внутрішню, егоцентризм в дитячої мови, становить перехід з третього в четверту стадію, що означає перетворення зовнішньої діяльності у внутрішню. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "4. Генез"
  1.  Диференціальний діагноз
      Діагноз ГБ повинен ставитися тільки при виключенні вторинної симптоматичної гіпертензії, але це часто буває досить складним завданням. Особи із вторинною гіпертензією становлять близько 1О%, а у віковій групі до 35 років - 25%. Вторинні гіпертензії діляться на: 1) Гіпертонії ниркового генезу; зустрічаються найбільш часто. 2) Артеріальні гіпертензії ендокринного генезу. 3) Гемодинамічні
  2.  Лекція. Артеріальна гіпертензія, 1998
      Природні гіпотензивні (депресорні) захисні системи. Класифікація ГБ. I стадія. II стадія. III стадія. Ускладнення ГБ. Диференціальний діагноз. Гіпертонії ниркового генезу. Патогенез. Додаткові методи дослідження. Артеріальні гіпертонії ендокринного генезу. Діагностика. Проба з альфа-адреноблокаторами. Провокаційний тест. Ресакральная оксісупраренографія. натиснення при
  3.  Причини алкоголізму
      Не зупиняючись на історичних етапах, описаних в різних працях учених про причини, що викликають систематичну тягу до алкоголю, пропоную Вам найбільш визнану схему генезу зловживання алкоголем, описану Ю.П. Лісіцин і Н.Я. Копитом (1983 р.). {Foto9} Схема 2. Фактори, що визначають генез зловживання алкоголем Дана схема дає уявлення про соціальні чинники,
  4.  Тактика підготовки до вагітності пацієнток з невиношуванням інфекційного генезу
      Найбільш сприятливий результат вагітності при невиношуванні вагітності інфекційного генезу може бути забезпечений лише застосування комплексної прегравідарної підготовки подружньої пари, яка включає в себе певний перелік заходів: 1. Комплексне обстеження подружжя з вивченням імунного, гормонального, бактеріологічного та вірусологічного статусу, діагностикою супутніх
  5.  Гіпоталамічний синдром ревматичної етіології
      Зустрічається досить часто. Вважають, що приблизно в третині випадків генез гипоталамического синдрому - ревматичний. Зазвичай розвиток гіпоталамічного синдрому наростає повільно. Хворі втрачають бадьорість, у них знижується працездатність, пароксизмально настає стан загального дискомфорту, знижується самооцінка, впевненість у своїх силах. Відзначається тенденція до іпохондричного розвитку
  6.  Прогноз та Наслідки внутрішньочерепніх ускладнень
      Відсоток летальних НАСЛІДКІВ при ціх захворюваннях и до цього годині великий. Як показують Наші багаторічні спостереження, найбільш високий відсоток летальних НАСЛІДКІВ у Хворов з внутрішньочерепнімі ускладненнямі відзначається при поєднанні абсцесів Мозку и мозочка з менінгоенцефалітом, тоб у тихий випадка, коли діференційна діагностика особливо доладно. Найбільш висока летальність (30-40%)
  7.  Ізольовані систолические артеріальні гіпертензії
      Атеросклероз аорти властивий пожілим.Клініческая симптоматика визначається атеросклеротичним ураженням магістральних судин голови (головні болі, мнестичні порушення та ін.) Характерні акцент і зміна тембру 2-го тону в проекції аорти, «ущільнення» тіні аорти, за даними рентгенологічного дослідження. - Недостатність аортального клапана, дифузний токсичний зоб з явищами
  8.  О.А. Коленчукова, С.В. Смирнова, А.А. Савченко. Мікробіоценоз слизової оболонки носа і ріносінусіти, 2011

  9.  Класифікація захворювань периферичної нервової системи
      /. Вертеброгенні ураження. 1. Шийний рівень. 1.1. Рефлекторні синдроми: 1.1.1. Цервікалгія. 1.1.2. Цервікокраніалгія (задній шийний симпатичний синдром та ін.) 1.1.3. Цервікобрахіалгіі з м'язово-тонічними або вегетативно-судинними або нейродістрофіческімі проявами. 1.2. Корінцеві синдроми: 1.2.1. Дискогенні (вертеброгенное) поразка (радикуліт) корінців
  10.  Жіночі фактори безпліддя у шлюбі
      психосексуальні розлади; 2) гіперпролактинемія; 3) гіпофізарний рівень пошкодження (пухлина), 4) аменорея з високим рівнем фолікулостимулюючого гормону (ФСГ), 5) аменорея з нормальним рівнем естрогенів; 6) аменорея з низьким рівнем естрогенів; 7) олігоменорея; 8) нерегулярні менструації і (або) овуляції; 9) ановуляції при регулярному ритмі менструацій;
  11.  ЛІТЕРАТУРА
      Карпов І.О. інфекційно-токсичний шок менінгококового генезу (патофізіологічні аспекти). / / Медичні новини. - 1997 - № 3 - с. 22 - 24. 2. Малишев В.Д. Гостра дихальна недостатність. М., 1989. 3. Малишев В.Д. Інтенсивна терапія водно-електорлітних порушень. М., 1985. 4. Мітін Ю.В. Гострий ларинготрахеїт у дітей. М., 1986. 5. Пермяков Н.К., Зіміна Л.Н. Гостра ниркова
  12.  Гострі порушення мозкового кровообігу
      До гострих порушень мозкового кровообігу (ГПМК) відносяться гостро виникають ураження головного мозку судинного генезу, які характеризуються менінгеальними, загальмозковими і вогнищевими симптомами або їх поєднанням. Залежно від тривалості зберігається неврологічного дефіциту розрізняють минущі порушення мозкового кровообігу та інсульти. Факторами ризику розвитку ГПМК є
  13.  ХРОНІЧНИЙ ГЛОМЕРУЛОНЕФРИТ
      Це двостороннє запальне захворювання нирок імунного генезу, що характеризується поступової, але неухильної загибеллю клубочків, зморщуванням нирки, поступовим зниженням функції, розвитком артеріальної гіпертензії та смертю від хронічної ниркової недостатності. Частота близько 4 на 1000 розтинів. Захворюваність чоловіків і жінок однакова. Зустрічається у всіх країнах світу, але частіше
  14.  Гиперандрогения
      Серед гормональних порушень, що призводять до невиношування вагітності, велике місце займає гиперандрогения - патологічний стан, обумовлений зміною секреції і метаболізму андрогенів. На підставі клініко-лабораторних досліджень виділено три форми гіперандрогенії: надниркова, яєчникова та змішана. Одним з важких наслідків гіперандрогенії є ендокринне
  15.  Скарги хворого
      Скарги за своєю суттю є суб'єктивним проявом хвороби. При первинному огляді доцільно дати хворому можливість їх довільного викладу. Потім активним опитуванням по органам і системам необхідно виявити основні і другорядні ознаки захворювання, характеризуючи їх за часом, інтенсивності, протяжності, локалізації і т.п. Системний опис скарг в історії хвороби не завжди
  16.  Періоди
      1. внутридисковое зміщення пульпозного ядра. Характеризується тривалим безсимптомним перебігом. Клініка (т. н. Діскалгіі) пов'язана з подразненням нервових закінчень, що локалізуються по периферії міжхребцевого диска. Можлива поява відображених больових синдромів, відповідних сегментах уражених нейромеров (вісцерального, верхніх і нижніх кінцівок), в т. ч. Міотонічна генезу.
  17.  Інфекційний ендокардит (Шифр 133.0)
      Визначення. Інфекційний ендокардит - варіант сепсису, викликаного із поразкою ендокарда, клапанів серця, прилеглих до клапанів ділянок ендокарда. Групи ризику - пацієнти: - з вродженими і набутими клапанними вадами серця; - з гіпертрофічною кардіоміопатією; - з протезованими клапанами серця; - з гемодіалізного шунтами; - перенесли інвазивні методи
  18.  Шкала депресії
      Опитувальник розроблений для диференційної діагностики депресивних станів і станів, близьких до депресії, для скринінг-діагностики при масових дослідженнях і з метою попередньої, долікарської діагностики. Тест адаптований Т.І. Балашової. Повне тестування з обробкою займає 20-30 хв. Випробуваний зазначає відповіді на бланку. Рівень депресії (УД) розраховується за формулою: УД
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека