ГоловнаПсихологіяГендерна психологія
« Попередня Наступна »
І. Г. Малкіна-Пих. Гендерна терапія. Довідник практичного психолога, 2003 - перейти до змісту підручника

Гендерна терапія: загальні підходи

Як говорилося у розділі 1, гендерна психологія не надає особливого значення виявленню відмінностей між психологічними характеристиками чоловіків і жінок, обгрунтуванню доцільності взаємного доповнення чоловічих і жіночих соціальних ролей, утвердженню ідей про традиційні еталонах мужності і жіночності для формування «правильної» статевої ідентичності. У рамках гендерного підходу в психології фокусом розгляду є аналіз особистісних проблем чоловіків і жінок, породжуваних диференціацією їх психологічних характеристик і ієрархічністю соціальних ролей і статусів, позицій в мікро-і макросоциуме, що ускладнюють самореалізацію в сімейної та професійній сферах (Клецина, 2003а).

Однак відсутність адекватної теоретичної бази ускладнювало аналіз, інтерпретацію і розробку системи організації психологічної допомоги при вирішенні специфічних всередині - і міжособистісних гендерних конфліктів. Іншими словами, така галузь психології особистості, як гендерна психологія, багато десятиліть практично зовсім не розвивалася і не розроблялася ні на рівні методології та теорії, ні на рівні практики.

Гендерний підхід як наукова методологія аналізу психологічних аспектів всередині - і міжособистісних, а також міжгрупових відносин пропонує новий спосіб пізнання дійсності, стверджуючи, що протиставлення і «очевидна» нерівноцінність чоловічих і жіночих рис особистості, способу думок, особливостей поведінки закріплюють зв'язок між біологічною статтю та досягненнями в соціальному житті. Детермінантами гендерних характеристик поведінки служать соціальні очікування, ролі і конвенціональні вимоги статевої адекватності поведінки. При розгляді гендерних характеристик предметом вивчення є ідентичність чоловіків і жінок і її складові: уявлення, стереотипи, установки, пов'язані з статевої диференціацією, стратифікацією і иерархизацией.

Таким чином, предметом гендерної терапії є навчання чоловіків і жінок продуктивним стратегію і тактику поведінки задля подолання традиційних гендерних стереотипів і конструктивного вирішення виникаючих на їх основі гендерно-рольових конфліктів і проблем.

З цієї точки зору в узагальненому вигляді гендерна терапія вирішує наступні завдання:

? реконструкція, переосмислення Я-образів і життєвих сценаріїв, нав'язаних системою статеворольових уявлень;

? набуття можливості по-новому оцінити свої здібності і домагання, визначити перспективи життєтворчості, активізувати особистісні ресурси для вибору суб'єктивних стратегій самореалізації та оптимізації відносин.

У цьому довіднику в якості загальних підходів гендерної терапії представлені тренінг гендерної ідентичності та тренінг гендерної толерантності. У найзагальнішому вигляді завданнями обох тренінгів є формування гендерної ідентичності та гендерних відносин за допомогою групової психотерапії (в психокорекційних групах).

Психокорекційної групами називають тимчасові невеликі групи, що мають спеціально призначеного керівника і провідні регулярні зустрічі. Основні завдання таких груп - взаємне дослідження, отримання знань про власну особистість, її розвиток і розкриття. В даний час існує велика кількість різних психокорекційних груп. Найбільш широко поширені: Т-групи (групи тренінгу), групи зустрічей, гештальтгрупп, групи психодрами, тілесної психотерапії, танцювальної терапії, арт-терапії, термоцентрірованного впливу, трансактного аналізу та групи тренінгу вмінь (Рудестам, 1998).

Хоча будь-яка людина, перебуваючи в групі, отримує менше уваги, ніж при індивідуальному консультуванні (терапії), існує ряд причин, що зумовили розвиток і успіх групової терапії.

По-перше, група як потенціал для змін виявляється суспільством в мініатюрі.

Вона сприяє самоствердження, подолання страхів і побоювань, в ній створюється простір для самореалізації в безпечних умовах.

Друге потенційне перевагу групи полягає в можливості отримати зворотній зв'язок і підтримку від інших її членів, що мають подібні проблеми або досвід і здатних завдяки цьому надати істотну допомогу. У процесі групової взаємодії усвідомлюється цінність інших людей і потреба в них.

По-третє, в групі можна бути не тільки учасником подій, але і глядачем.

Спостерігаючи з боку за ходом групової взаємодії, можна ідентифікувати себе з активними учасниками і використовувати результати цих спостережень при оцінці власних емоцій і вчинків.

По-четверте, група може сприяти особистісному зростанню. Група неминуче спонукає її члена до дослідження себе і інтроспекції, крім того, він отримує участь і підтримку, що сприяють вербалізації його бажань і проблем.

Інші переваги роботи з групами пов'язані з особливостями окремих підходів або теорій. Гнучкість групової терапії дозволяє створювати моделі найрізноманітніших форм міжособистісної взаємодії, застосовувати різні терапевтичні програми і працювати з різним контингентом учасників.

Історія групової психотерапії сягає своїм корінням в 1940-і рр.. (Рудестам, 1998; Ялом, 2000). Відтоді практика групової психотерапії зазнала ряд змін. Різноманіття її форм сьогодні настільки очевидно, що правильніше було б говорити не про групової терапії, а про багатьох групових терапіях. Проте якщо зосередитися лише на фактичних механізмах, що породжують зміни в учаснику групи, то виявляється, що число цих механізмів дуже обмежено, а самі вони в більшості груп дивно схожі (Ялом, 2000).

Можна виділити наступні завдання будь групової терапії (Фарреллі, Брандсма, 1996):

- утвердження свого Я, як вербально, так і вчинками;

- самоствердження відповідно ситуації;

- реальна самозахист;

- розпізнавання ознак дискримінації та адекватна реакція на неї;

- участь у спілкуванні з елементами ризику.

Виділяють шість процесів, які є загальними для різних психокорекційних груп. Такі групи:

- полегшують вираження емоцій;

- створюють відчуття приналежності до колективу;

- спонукають до саморозкриття;

- знайомлять з новими моделями поведінки;

- дозволяють зіставити особистісні особливості окремих членів групи;

- сприяють розподілу відповідальності між керівником і іншими учасниками ( Рудестам, 1998).

Залежно від методологічної орієнтації та функціональної спрямованості роботи в групах їх членами можуть бути як відносно пристосовані до життя, емоційно врівноважені учасники, які прагнуть до самопізнання та самовдосконалення, так і люди, які потребують допомоги в зв'язку з емоційними або поведінковими розладами. Багато керівників перед набором нових груп проводять попереднє обстеження кандидатів. Однак такі обстеження не дозволяють безпомилково виявити тих, хто краще за інших здатний до ефективної груповій роботі.

Одним з найнадійніших діагностичних показників потенційної успішності участі члена у груповій діяльності є його поведінка на перших заняттях. Група повинна бути досить великою, щоб забезпечити необхідну різноманітність взаємодій, і досить компактною для того, щоб кожен міг відчувати себе її невід'ємною частиною. Вважається, що мінімальна кількість членів життєздатною групи - чотири людини.

Опинившись в групі, людина потрапляє в незнайому ситуацію, керівник же групи може при цьому йому допомагати, а може і не допомагати. Внаслідок специфічності індивідуального сприйняття, а також минулого досвіду члени групи приходять на перше заняття кожен зі своїми очікуваннями і уявленнями про ту роль, яку їм тут належить грати. У цьому сенсі роль - це набір способів поведінки і виконуваних функцій, які вважаються доцільними і реалізуються в даному соціальному контексті. Рольові установки повинні володіти необхідною гнучкістю. У міру розвитку в групі природним чином виникає необхідність у все нових ролях. Існує довгий перелік стереотипних ролей, які відповідають різним способам поведінки в психокорекційних групах. Багато з них мають колоритні назви, наприклад «самовдоволений мораліст», «примхливий скигля», «економить час», «страж демократії».

Виділяють два типи функцій психокорекційних груп, які необхідні для успішної роботи: функцію вирішення завдань і функцію надання підтримки. Для ефективної роботи групі потрібен певний баланс позитивних способів поведінки, пов'язаних як з наданням підтримки, так і з вирішенням поставлених перед групою завдань. У типовому випадку одні члени групи беруть на себе виконання тієї чи іншої ролі, важливою для вирішення поставлених перед групою завдань, а інші беруть на себе відповідальність за підтримку гармонійних взаємин. Лідери в області емоційних і соціальних відносин зазвичай стають в групі улюбленцями.

Успішно функціонуюча група викликає зміни у своїх членів, які поширюються на їх поведінку у зовнішньому світі. Для такої генералізації недостатньо простого прийняття групових правил і норм, необхідно також і присвоєння групового досвіду. Більше того, члени групи повинні самі випробувати нові способи поведінки (податливість), подивитися на себе з точки зору керівника або партнерів (ідентифікація) і поширити виникли в ході терапевтичного процесу інсайти на специфічні ситуації реального життя (привласнення). На цій останній стадії терапевт (керівник групи) служить рольовою моделлю, встановлює норми і задає напрямок роботи, тоді як інші учасники виступають як репрезентативна модель суспільства і свого роду група підтримки.

У міру того як члени психокорекційних груп наближаються до досягнення індивідуальних і групових цілей, самі групи послідовно проходять через певні стадії розвитку. Дослідники пропонують різні варіанти періодизації групового процесу. Більшість психологів вважають, що початок групового процесу пов'язане з проявами залежності учасників і орієнтовною спрямованістю їхньої поведінки, а потім - через дозвіл внутрішньогрупових конфліктів - відбувається згуртування і підвищується ефективність вирішення поставлених перед групою та її членами завдань. У більшості психокорекційних груп учасники досить швидко починають розуміти, що, хоча у них є керівник, який може направити і допомогти, не слід очікувати, що він стане виконувати за учасників їх роботу. Наступний період розвитку групи характеризується створенням атмосфери невимушеного спілкування. На цьому етапі прогресу найбільше сприяють ті, хто найменше схильний до конфліктів на грунті взаємного зближення та відчуження.

Виділяють десять основних психотерапевтичних факторів, які властиві більшості груп (Рудестам, 19898):

1. Згуртованість. Це важлива умова, що сприяє досягненню групою успіху.

2. Навіювання надії. Віра в можливість змін сама по собі має терапевтичною дією.

3. Універсалізація. Люди приходять в групу кожен зі своїми проблемами, але скоро усвідомлюють, що і в інших є такі ж труднощі, таке ж відчуття власної неспроможності і відчуженості від інших.

4. Альтруїзм. Цілющим дією володіє свідомість того, що кожен в групі потрібний і корисний іншим.

5. Надання інформації. У деяких групах знаходять застосування прямі інструкції та поради.

6. Множинний перенос. Будь-яке викривлене сприйняття реальності і будь-яке порушення в області взаємин з іншими людьми, викликані сталися минулого подіями, особливо сімейними, проявляються в групі, яка, згідно психодинамічної теорії, сама уподібнюється сім'ї. Емоційні прихильності члена групи до керівника, партнерам або групі в цілому піддаються перевірці і, при необхідності, раціональної і реалістичною оцінкою.

7. Міжособистісне навчання. Група створює грунт для дослідження позитивних і негативних емоційних реакцій, а також для аналізу нових форм поведінки. Члени групи можуть відкрито просити один одного про допомогу і підтримку і демонструвати як завгодно сильні афекти, що сприяють придбанню коригуючого емоційного досвіду.

8. Розвиток навичок спілкування. Явно або неявно, члени групи вдосконалюють свої комунікативні навички життя в суспільстві. Для оволодіння ними використовуються різні прийоми, наприклад рольові ігри і зворотний зв'язок.

9. Наслідувальне поведінку. Уміння поводитися почасти набувається в процесі спостереження за іншими. На початковому етапі роботи в групі можливо наслідування поведінки керівника або інших особливо популярних членів групи з метою отримання схвалення. Поступово учасники починають експериментувати з усіма мають місце в групі моделями поведінки.

10. Катарсис. Коли довгий час стримувані почуття провини, ворожості і т. д. або «неприпустимі» спонукання знаходять вихід у групі, це приносить відчуття полегшення і звільнення. Однак основна користь від катарсису полягає в посиленні згуртованості, що відбувається внаслідок інтенсивної взаємодії членів групи один з одним в обстановці безпеки і розуміння.

Помилково вважати метою групової терапії надання допомоги в соціалізації.

Набагато важливіше, що ефективно працююча група сприяє саморозумінню та вирішенню особистих проблем. Учасник групи отримує можливість не тільки успішно взаємодіяти з іншими, а й досягати внутрішнього комфорту і повною мірою використовувати власний потенціал. Іншими словами, групова терапія повинна сприяти внутрішній адаптації до життя, любові і роботі (Ормонт, 1998).

  В ідеалі будь-яка терапія дає знання - вона допомагає людям зрозуміти, що вони несвідомо самі заважають собі досягти того, чого, за їх словами, вони хочуть, і в багатьох випадках дійсно повторюють свої колишні помилки. Хороша терапія допомагає людям оцінити роль, яку вони самі грають, створюючи свою долю.

  На додаток до перерахованих вище переваг групової форми роботи Ормонт (1998) запропонував наступні:

  1. Група виявляє саморуйнівну поведінку. Це форми поведінки, які можуть залишитися за межами уваги в процесі індивідуальної терапії. Особливо бажано виявити ті види деструктивної поведінки, які притаманні учаснику групи в реальному житті.

  2. Група дозволяє її членам зрозуміти, як їх сприймають інші. У груповій терапії клієнт має перевагу, що полягає в тому, що люди реагують на його поведінку розкуто, без застережень, часто так, як не може цього зробити його особистий терапевт, принаймні до того, як терапія почне давати позитивний результат.

  3. Група дозволяє учасникам дізнатися про різних точках зору на свою поведінку.

  Група дозволяє клієнту дізнатися не просто про будь-якої реакції на його поведінку, а про найрізноманітніших реакціях - включаючи спонтанні реакції людей, які не завжди його розуміють з ясністю і всепрощенням люблячого батька або терапевта. Навіть роздратовані випади проти нього, якщо вони типові для значущих людей в реальному житті клієнта, приносять користь.

  4. Групова терапія дає можливість для самовизначення тут і зараз. Клієнт може дізнатися, як він виглядає, як себе веде, і виявити, що він відчуває насправді, коли має справу з людьми.

  5. Група дає шанс спробувати вести себе по-іншому.

  Крім специфічних принципів роботи психокорекційних груп, можна говорити і про специфічний принципі роботи ведучого, який полягає в постійній увазі до всього, що відбувається в групі. Така рефлексія здійснюється за рахунок того, що ведучий весь час - приступаючи до проведення тренінгу, плануючи роботу на день, безпосередньо в процесі роботи - задає собі три питання:

  ? Якої мети я хочу досягти?

  ? Чому я хочу досягти цієї мети?

  ? Якими засобами я збираюся її досягти?

  Відповіді на ці питання дають діагностичні дослідження ведучого під час роботи з групою. Об'єктами діагностики є:

  ? змістовний план роботи;

  ? рівень розвитку і згуртованості групи, характер відносин, що складається між учасниками;

  ? стан кожного учасника групи, його відношення до себе, до інших, до тренінгу;

  ? стан самого ведучого.

  Ефективність групової роботи багато в чому залежить не тільки від адекватності здійснюваної провідним діагностики, а й від того, наскільки широким арсеналом засобів він володіє для досягнення тієї чи іншої мети.

  При плануванні занять, а також у процесі проведення вправ важливо враховувати ряд моментів, таких як правильний вибір вправи, інструктування групи перед його виконанням, зупинка та обговорення результатів. Вибираючи ту чи іншу вправу, ведучий враховує наступні орієнтири:

  1. Що має статися в результаті роботи над вправою:

  ? зміниться стан групи як цілого;

  ? зміниться стан кожного з учасників групи окремо;

  ? більшою мірою зміниться стан когось одного чи двох-трьох учасників;

  ? буде отриманий матеріал для просування вперед у змістовному плані.

  2. На якому етапі перебуває група: чим вона згуртованою, ніж вільніше, невимушеніше відчувають себе її учасники, тим ризикованіше можуть бути вправи. Насамперед, до останніх відносяться такі вправи, які припускають фізичний контакт учасників, а також вправи, які виконуються із закритими очима. Несвоєчасне використання подібних вправ призводить до підвищення напруженості, виникнення дискомфорту в групі.

  3. Склад групи: соціально-демографічні характеристики, а також фізичні дані.

  Керівнику групи не вдасться ухилитися від подвійної задачі: розглядати групу як єдиний організм і кожного її учасника окремо. Виникає змішана форма роботи, що поєднує дві моделі: терапії клієнта в групі і терапії групи, що включає в себе клієнта. За кожним учасником групи тягнуться нитки міжособистісних відносин, і всі вони утворюють «павутину», що представляє собою основу, або "матрицю", для «вишивання»

  нових відносин. Виходячи з цього, керівник групи прагне побачити становище клієнта в «павутині», докладаючи всіх зусиль для того, щоб розглядати «матрицю», а не вишиті на ній візерунки. Кожен учасник групи привносить в колектив елементи своєї біографії і переборені конфлікти, а також свої страхи і надії.

  У психоаналізі опором називають ті стереотипи поведінки, які перешкоджають цілющому усвідомленню значущих і симптоматичних конфліктів та їх складових. Основою для опору є гордість, почуття власної гідності, самолюбство і сором. Будь-яка людина хоче виглядати гідним у власних очах і в очах оточуючих. Але найчастіше опір виникає через те, що клієнт боїться втратити контроль над собою.

  Опір виявленню неприйнятних бажань, продиктованих потягами, обумовлене почуттями сорому і провини, страхом перед покаранням чи боязню втратити над собою контроль, призводить до того, що кожна людина згідно зі своїми вродженими схильностями і звичками, виробленими вихованням, формує власну своєрідну систему захисту від подібних почуттів .

  Групові опору відрізняються від індивідуальних не тільки кількісно, ??але і якісно. Найбільш очевидні відмінності кількісні. При груповому опорі не один, а багато членів групи, іноді вся група, діють спільно, чинячи опір розумінню самих себе.

  Коли двоє або більше клієнтів виробляють загальний спосіб опорів, ми говоримо про груповому опорі (іноді говорять про «опорі угруповання»). Найчастіше, однак, говорячи про груповому опорі, мають на увазі опір не менше п'яти осіб. Завданням ведучого є виявлення опорів в процесі групової терапії.

  Рідко можна зустріти клієнта, який позбувся б від опорів тільки на основі знання про них. Щоб люди могли звільнитися від потреби чинити опір сказаного іншими, їм потрібно навчитися бачити, як вони самі блокують болісно сприйняту інформацію. Більше того, вони повинні побачити, як це відбувається, не один раз, а багаторазово, стільки разів, щоб цього було достатньо для усвідомлення опору.

  Людина сприймає навколишнє крізь призму власного особистісного досвіду, відповідно до очікувань і особливостями сприйняття, на які даний досвід впливає (Ормонт, 1998). Ці інтерпретації, створювані внаслідок перенесення очікувань минулого в сьогодення, відомі як перенос. Особистість переносить відносини, почуття і очікування минулого на людей в сьогоденні.

  Перенесення на цілу групу також заслуговує на увагу. У її членів є свої очікування щодо групи; кожен сприймає її залежно від власного досвіду, унікальної історії життєвого шляху. У груповій терапії перенесення грає не менш важливу роль, ніж в індивідуальному психоаналізі. Завдяки перенесенню минуле стає справжнім, інакше кажучи, те, що сталося давно і в іншому місці, повторюється тут і зараз. У груповій ситуації з особливою легкістю пожвавлюється колишнє суперництво між братами і сестрами. Тристоронні відносини, зокрема відносини між батьком, матір'ю і дитиною, проектуються на терапевта, групу або одного з клієнтів. Разом з тим відбувається реактивація патологічних двосторонніх відносин; причому об'єктом подібного перенесення найчастіше виявляється не тільки керівник, а й певний учасник групи. У всіх цих випадках мова йде про так званому об'єктному перенесення, при якому людина проектує свої інфантильні почуття, спочатку належали до одного з первинних об'єктів - до батька чи матері, - на об'єкт, зустрінутий їм в теперішньому часі, наприклад на керівника групи або її члена .

  Як вже говорилося, в даний час існує велика кількість різних психокорекційних груп. Пропоновані в цьому довіднику тренінги розроблені у відповідності з основними теоретичними положеннями Т-груп (груп тренінгу).

  Руху Т-груп поклали початок дослідження видатного соціального психолога 30-х рр.. Курта Левіна. Левін прийшов до твердого переконання, що більшість ефективних змін установок особистості відбувається в груповому, а не в індивідуальному контексті. На його думку, щоб виявити і змінити свої неадаптівние установки і виробити нові форми поведінки, люди повинні вчитися бачити себе так, як їх бачать інші. Роботи Левіна (Lewin, 1948, 1951) в області групової динаміки стали класикою.

  На противагу більшості терапевтичних груп в Т-групах зміст взаємодії служить засобом для розуміння процесу взаємодії. Вивчення групових процесів і групової динаміки дає інформацію про міжособистісних відносинах і поведінці членів групи в реальному житті. Розвитку міжособистісних умінь та соціально-психологічної компетентності сприяють групові процеси, що заохочують прийняття самого себе (Argyris, 1967). У Т-групах надають особливого значення безпосереднім переживанням. Більш ніж інші групові руху, вони вдало продовжують традиції соціальної психології і досліджень групової динаміки.

  Шейн і Бенніс (Schein, Bennis, 1965) відзначали, що цілі Т-груп можуть змінюватися в залежності від ситуації, але зазвичай включають такі аспекти: 1) розвиток самопізнання за рахунок зниження бар'єрів психологічного захисту і усунення нещирості на особистісному рівні; 2) розуміння умов, що ускладнюють або полегшують функціонування групи (таких як розміри групи і членство), 3) осягнення міжособистісних відносин у групі - наприклад, вдосконалення комунікативних умінь для більш ефективної взаємодії з іншими; 4) оволодіння умінням діагностувати індивідуальні, групові та організаційні проблеми - наприклад, умінням вирішувати конфліктні ситуації в групі і зміцнювати групову згуртованість.

  Виділяють також чотири «метацелі» Т-груп, які характерні для даного типу психокорекційних груп у цілому (Bennis, 1977).

  По-перше, це підвищення здатності учасників групи усвідомлювати ситуацію.

  Група прагне знайти якомога більше можливостей вибору при зустрічі з життєвими труднощами і проблемами.

  По-друге, Т-групи заохочують дослідницьке ставлення до дійсності.

  «Що зараз відбувається і чому?» - Питання, весь час стоїть перед членами групи.

  По-третє, Т-групи підкреслюють значення автентичності в міжособистісних взаєминах. Невизначеність цілей і процесу породжує різноманітні почуття. Необхідно спрямувати свої зусилля, щоб зрозуміти ці почуття, навчитися розділяти їх і бути сприйнятливим до відповідної щирою розкриває комунікації.

  Нарешті, Т-групи дають модель керівництва, побудованого на співпрацю. Відповідно з цінностями демократичного стилю керівництва лідер Т-групи намагається не вдаватися до «політики сили» і примушувати контролю. Оскільки партнери є основним джерелом навчання, учасники Т-групи, коли їм потрібна інформація, більше покладаються один на одного, ніж на керівників. Авторитет ж керівника заснований на спеціальних знаннях і уважному ставленні до учасників.

  Невизначеність групового процесу Т-груп припускає, що звична поведінка далеко не обов'язково буде ефективним. Ведучий подає мало реплік, а що формулюються їм цілі настільки загальні, що в учасників з'являється «відчуття відсутності мети» (Веnnе, 1964). Таким чином, навчання засноване скоріше на переживаннях учасників, ніж на роз'ясненнях, які дає керівник. Навчання тому, як вчитися, спирається на наступний цикл:

  - Презентація самого себе;

  - Зворотний зв'язок;

  - Експериментування.

  Презентація себе. Для опису презентації себе і участі інших в цьому процесі сприйняття і пізнання використовується проста модель «вікно Джогарі», названа так на честь її винахідників Джозефа Лафта і Гаррі Інграма (Luft, 1970). Відповідно до цієї моделі можна уявити, що кожна людина несе в собі як би чотири «простору» особистості. «Арена» охоплює загальні знання, ті аспекти змісту Я, про які знаємо і ми, і інші («простір» особистості, відкрите для мене і для інших). «Видимість» - це те, що ми знаємо, а інші ні, як, наприклад, таємний любовний роман або невимовний страх, випробовуваний перед авторитетною особою, а також те, про що ми не мали можливості розповісти, скажімо - про хорошу оцінку на іспиті (відкрите для мене, але закрите для інших). «Сліпе пляма» складається з того, що інші знають про нас, а ми не знаємо, наприклад запах з рота або звичка перебивати говорить на середині слова (закрите для мене, але відкрите для інших). «Невідоме» - це те, що приховано і від нас, і від інших, включаючи приховані потенційні можливості розвитку (закрите і недоступне ні мені, ні іншим людям).

  «Вікно Джогарі» показує, що відкритість у взаєминах допомагає вирішенню групових та індивідуальних проблем і що розширювати контакти - значить збільшувати «Арену». Коли учасники групи зустрічаються вперше, «Арена» буває невеликий, з розвитком відносин взаємодопомоги зростає довіра до партнерів, розвивається здатність бути самим собою в контактах з оточуючими. Ступінь розкриття, яку група може собі дозволити, залежить від рівня довіри в групі.

  Рівень довіри є вирішальним фактором в будь-якої навчальної середовищі (Gibb, 1978). Якщо в групі не створена атмосфера розуміння, підтримки, зменшується здатність її членів точно розуміти мотиви, цінності та емоції співучасників. У таких умовах учасники групи створюють видимість спілкування і взаємодії, покладаються на жорсткі рольові структури, використовують обережну стратегію прийняття рішень і застосовують залежні або протівозавісімие зразки поведінки. На ранніх стадіях розвитку групи, до встановлення в ній атмосфери психологічної безпеки, для учасників групи характерні захист образу власного Я, збереження подання про його значущість, прагнення уникнути прояву почуттів і конфлікту, пошук схвалення від інших членів групи і спроби дати їм пораду або прийняти за них рішення. Гібб (Gibb, 1973) вказує на два способи створення підтримуючої, довірчої атмосфери в групі: це заміна оцінює, засуджує комунікації на описову і перехід від контролюючого поведінки до спільного вирішення проблем.

  Зворотній зв'язок. Другий елемент навчального циклу - ефективне використання зворотного зв'язку, отриманої від групи. Групова зворотний зв'язок здійснюється, коли одні учасники групи повідомляють про своїх реакціях на поведінку інших з метою допомогти їм відкоригувати «курс» в напрямку досягнення цілей. Ті учасники, які хочуть розширити самосвідомість, можуть отримати зворотній зв'язок про особливості своєї поведінки, наприклад про те, що їх звичка переривати інших заважає іншим учасникам бути почутими. Хоча зворотний зв'язок здійснюється у всіх міжособистісних взаємодіях, в Т-групі вміння забезпечувати ефективний зворотний зв'язок розвивається цілеспрямовано.

  Процес розвитку в групі зворотного зв'язку між кожним з членів групи і всією групою, можливо, пов'язаний з найбільш глибокими переживаннями її учасників. Зворотній зв'язок в атмосфері взаємної турботи та довіри дозволяє членам групи контролювати і виправляти неадекватна поведінка, дає інформацію про «сліпих плямах». Наприклад, активність деяких учасників у вирішенні групових проблем може сприйматися ними самими як бажання допомогти іншим, але рештою групи розцінюватися як спроба домінувати або бажання похизуватися. Ефективний зворотний зв'язок вимагає від учасників інформувати один одного про вплив їхньої поведінки, вона допомагає точніше розуміти і приймати отримувану інформацію.

  Існує кілька критеріїв, які дозволяють відрізнити ефективний зворотний зв'язок в групі від неефективною. Важливо, щоб надає зворотний зв'язок робив це в той момент, коли бачить відповідну поведінку, а не після часу, коли партнер зможе застосувати психологічний захист і інформація стане менш релевантною. Корисна зворотний зв'язок висловлює швидше емоційну реакцію на поведінку, ніж критику і оцінку поведінки (наприклад: «Коли ти перервав мене, я розлютився»). Іншими словами, що надається учасниками зворотний зв'язок виявляє швидше їх власні емоційні переживання, наприклад гнів або поганий настрій, ніж бажання звинуватити іншого в зловмисності чи агресивності. Вираз зворотного зв'язку типу «Ти перервав мене тричі» більш ефективно, значимо і прийнятно, ніж зауваження типу «Нестриманий ти людина» або «Ти не терпиш, щоб хто-небудь ще був правий». Очевидно, що реакцій одного учасника на поведінку інших недостатньо для зміни поведінки. Коли ж зворотний зв'язок пропонують ще кілька членів групи, вона зазвичай більш достовірна і може надати більш сильний вплив. Зворотній зв'язок особливо цінна, коли вона репрезентативна і виходить від більшості учасників.

  Зворотній зв'язок краще сприймається, коли одержує її учасник спочатку уважно слухає, а потім викладає почуте своїми словами (парафраз). Враховуючи сприйняття інших, він може краще навчитися бачити, як інші учасники групи реагують на його повідомлення, в той же час усвідомлюючи, що він не повинен змінюватися тільки тому, що хтось від нього цього хоче.

  Експериментування. Третій важливий елемент навчального циклу - експериментування в групі - заснований на активному пошуку нових стратегій і видів поведінки. Члени групи навчаються не тільки за допомогою зворотного зв'язку, але і на основі досвіду, активного дослідження та аналізу переживань у ситуаціях, коли вони можуть отримувати ясну і точну зворотний зв'язок про доречність та ефективності своєї поведінки. Практика експериментування дуже важлива, оскільки гарантує, що учасник буде відчувати себе комфортніше під час використання знову набутих умінь. Кінцевою стадією навчального процесу є застосування отриманих знань у реальному житті: на роботі, навчанні чи в сім'ї.

  Важливою умовою роботи Т-групи є принцип «тут і тепер». Оскільки оптимальні результати при навчанні дає актуальний досвід, важливо, щоб група, наскільки можливо, залишалася діяльної і релевантною. Це означає, що занурення в розмови про себе і особисті спогади не представляє цінності, якщо не супроводжується вираженням почуттів і не співвідноситься з поточним взаємодією членів групи. Навіть якщо учаснику пропонують викласти принципи лідерства, йому слід спробувати проілюструвати ці принципи, виходячи з поточної діяльності групи. Увага до безпосереднього досвіду і відповідна залученість - це те пальне, яке підігріває групу, підтримує в ній кипіння. Фокусування уваги на принципі «тут і тепер» - центральна тема в більшості сучасних груп.

  На практиці навчальні цілі Т-групи в основному визначають її учасники, і досягнення цих цілей полегшується завдяки відповідної спрямованості групових інтересів. Групові інтереси можуть стосуватися окремих учасників, їх взаємовідносин, ролі індивідуума в організації, групи як цілого, взаємин між групами, внутрішніх проблем організації, яку представляють учасники групи. Коли інтереси групи зосереджені на окремих учасниках, метою може бути розширення самосвідомості, зміна установок і підвищення поведінкової компетентності. Коли інтереси спрямовані на виконання рольових функцій, метою групи може бути дослідження ставлення учасників до різних груповим ролям в ситуації спілкування з начальством, партнерами і підлеглими. Інтерес до організаційних питань може визначатися метою вирішення специфічних організаційних проблем і пошуку методів поліпшення організаційної діяльності (Schein, Bennis, 1965).

  Метою всіх Т-груп є зростання особистості через розширення сфери усвідомлення себе та інших, а також процесів, що відбуваються в групі. Т-групи використовуються як лабораторії для розвитку та відпрацювання умінь міжособистісного спілкування. Учасники групи можуть досліджувати свої міжособистісні стилі та експериментувати з ними, встановлюючи взаємини з іншими членами групи, які дають зворотний зв'язок. Комунікативні вміння, що розвиваються у Т-групі, включають опис поведінки, комунікацію почуттів, активне слухання, зворотний зв'язок і конфронтацію.

  Опис поведінки - це повідомлення про спостережуваних специфічних діях інших людей без приписування їм мотивів, без оцінки установок або особистісних рис. Перший крок у розвитку здатності висловлюватися в описовому ключі, а не у формі оцінок - поліпшення вміння спостерігати і безоціночно повідомляти про свої спостереження. В цілому зворотний зв'язок, заснована на спостереженнях, мінімізує психологічну самозахист партнера і підвищує бажання зрозуміти і змінити свою поведінку.

  Комунікація почуттів - інше важливе для міжособистісних відносин вміння, воно включає гранично ясне вираження свого внутрішнього стану. Так як почуття можна виражати за допомогою рухів тіла, дій і слів, легко помилитися щодо емоційного стану партнера. Члени групи повинні допомогти учасникам передавати повідомлення таким чином, щоб їх почуття були правильно зрозумілі іншими і викликали змістовні відповіді. Людина, що передає почуття адекватно й однозначно, використовує у своїх висловлюваннях займенника «я» або «мені», вдається до допомоги прямих визначень і метафор («Я відчуваю збентеження» або «Я відчуваю себе так, ніби мене застигли в момент, коли мої руки були в банку з варенням »).

  Активне слухання включає прийняття відповідальності за те, що людина чує, шляхом підтвердження, уточнення, перевірки значення і мети повідомлення, одержуваного від іншого. Провідним серед цих умінь є точне емпатичне розуміння, яке об'єднує здатність слухати й передавати почуте іншому. Точне емпатичне розуміння включає процеси адекватного представлення та комунікації. Правильно уявити - значить сприйняти, що відбувається всередині іншої людини, що він переживає, і рухатися за межі ідентифікації змісту вербального повідомлення з метою вловити його значення і сенс. Це вимагає досить тісного контакту в процесі спілкування, щоб бачити світ очима іншого і в той же час досить чітко відрізняти його переживання від своїх. Адекватне уявлення про те, що відбувається у внутрішньому світі іншої людини, - необхідна, але не достатня умова гарної комунікації. Спілкуватися емпатичних - значить переконати іншого в тому, що ти розумієш як його почуття, так і поведінку і досвід, що лежать в основі цих почуттів (Egan, 1975).

  Наступні інструкції сприяють навчанню точному емпатичних розуміння (Carkhuff, 1969):

  1. Зосередьтеся на вербальних і невербальних повідомленнях і формах емоційної експресії іншої людини.

  2. Намагайтеся на ранніх стадіях навчання емпатії використовувати слова і вирази, за значенням і емоційним зарядом взаємозамінні з тими, які вживалися під час акту комунікації. Це називається парафразом.

  3. Формулюйте відповіді на мові, яка найбільш співзвучний співрозмовнику.

  4. Використовуйте емоційний тон, відповідний тону, взятому співрозмовником.

  5. Глибше осягаючи емоційний стан іншої, намагайтеся уточнювати і розширювати зміст його повідомлення. Це допомагає співрозмовнику висловити почуття, які до цього він висловити не міг.

  6. Намагайтеся усвідомити і зрозуміти почуття і думки, що не були прямо виражені співрозмовником, але, ймовірно, малися на увазі в повідомленні. Намагайтеся заповнити те, що упущено в повідомленні, а не просто давайте співрозмовнику зворотний зв'язок.

  Конфронтація - найбільш сильно діюча форма комунікації, в якій закладені як можливості стимулювати особистісне зростання, так і можливості нашкодити.

  Можна припустити, що спілкування у формі конфронтації відбувається, коли дії однієї людини спрямовані на те, щоб змусити іншого усвідомити, проаналізувати або змінити своє міжособистісне поведінка (Egan, 1975). При вмілому використанні конфронтація допомагає людям глибше дослідити свою поведінку і ефективно його змінювати. Конфронтація буде більш продуктивною, якщо її ініціатор:

  - Встановлює позитивні взаємини і поглиблює взаємозв'язок з людьми, яким пропонує конфронтацію;

  - Висловлює конфронтацію у формі припущення або питання, а не вимоги;

  - Говорить про особливості поведінки партнера, а не його особистості, що не приписує його діям передбачуваних або прихованих мотивів;

  - Здійснює конфронтацію, яка містить конструктивні і позитивні начала;

  - Вступає в конфронтацію прямо, не спотворює факти, наміри і почуття партнера (Pfeiffer, Jones, 1973).

  Реципієнт отримає користь з конфронтації, якщо він відкритий для зворотного зв'язку і розглядає її як можливість досліджувати себе. Якщо атмосфера в групі ще не стала довірчої, конфронтація може викликати різні поведінкові оборонні реакції. Природа конфронтації пов'язана з груповими цілями. Так, інтимно-особистісна конфронтація не міститиме конструктивних і цінних почав в Т-групі, орієнтованої на певну задачу. Уміла конфронтація вимагає чуйності до психологічного стану реципієнта та усвідомлення індуктором своїх власних мотивів. Терапевтична конфронтація може виявитися сумнівною, якщо вона обумовлена ??потребою кинути виклик, покарати або нав'язати свою волю, а не бажанням допомогти і встановити близькі стосунки з іншою людиною.

  Зазвичай Т-групи не можуть витрачати час занять на створення власної соціальної організації, на тривале з'ясування цілей і вироблення плану дій. Отже, керівники короткострокових груп повинні бути активними, у багатьох випадках діючи як учасники, вступаючи в конфронтацію і забезпечуючи зворотний зв'язок протягом усього часу функціонуванні групи. «Структурована» лабораторна навчальна сесія встановлює певну мету кожної зустрічі та завдання, дії, вправи для досягнення цієї мети. Дії зазвичай включають спостереження, зосереджені на таких концептуально важливих для Т-групи складових групового досвіду, як рівні участі та впливу, норми, атмосфера в групі, процедура прийняття рішень. Керівник задає тон заняття, ставлячи перед групою завдання, потім група виробляє свій спосіб вирішення. Заплановані дії можуть вживатися для стимуляції індивідуальної участі та пошуку способів поведінки в таких областях, як дозвіл конфліктів, змагання і лідерство.

  Функції керівника групи. Джон Богарт досить точно помітив, що «ідеальний керівник Т-групи являє собою поєднання іудейської праматері, зразкового батька, святого пророка і Мефістофеля» (Bogart, 1966). Хороший керівник вірить у групову мудрість і здатність учасників самостійно вибратися з важких ситуацій, які вони самі собі створюють. Роль керівника полягає в тому, щоб залучити членів групи в спільну роботу з дослідження їх взаємин і поведінки, організувати груповий процес, а потім непомітно залишити директивне керівництво.

  Загальна помилка усіх керівників Т-груп полягає в прагненні активно включитися в груповий процес, «витягнути» групу з тупикової ситуації. Насправді, такі дії керівника тільки заважають групі реалізувати свої потенційні можливості.

  Однак усунутися від керівництва не означає втратити контроль над ситуацією.

  Досвідчений керівник, уникаючи очевидного керівництва групою, проте завжди залишається центральною фігурою, тонко й ненав'язливо направляючи процес у потрібне русло.

  У тих випадках, коли робота в Т-групі обмежена за часом, змінюється і роль наставника. Керівник такої «короткостроковій» групи повинен бути більш активний, частіше вступати в конфронтацію з учасниками, забезпечувати зворотний зв'язок.

  Т-група з укороченим терміном дії найчастіше буває «структурованої». У такій групі керівник задає тон занять (дає конкретне завдання, формує ситуацію), а група виробляє свій варіант рішення. «Запланована дій» добре зарекомендувала себе при роботі з різного роду конфліктними ситуаціями. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Гендерна терапія: загальні підходи"
  1.  Загальні питання гендерної терапії
      Загальні питання гендерної
  2.  І. Г. Малкіна-Пих. Гендерна терапія. Довідник практичного психолога, 2003

  3.  Додаток 5 до глави 2
      «Достовірність гендерних відмінностей розподілу афективної складової статеворольової ідентичності» {foto64} {foto65} БЕМП> БКР для рядків. Отже, гендерні відмінності
  4.  Приватні питання гендерної терапії
      Приватні питання гендерної
  5.  Практичне значення дослідження
      Результати дисертаційного дослідження використовуються для корекції сімейних і особистісних відносин, а також гендерного виховання дітей і підлітків. Як агенти соціалізації, результати дослідження можуть бути використані в ЗМІ та рекламі для формування позитивних гендерних образів. Розроблені методики можуть бути використані як для практичних, так і дослідницьких цілей.
  6.  Гіпотези дослідження
      1) Існують віково-психологічні особливості афективної складової статеворольової ідентичності, обумовлені вирішенням завдань розвитку особистості в юнацькому та зрілому віці. 2) Гендерні відмінності афективної складової статеворольової ідентичності виявляються в її віковій динаміці. 3) Факторами, що впливають на афективну складову статеворольової ідентичності особистості, є
  7.  Віково-психологічні та гендерні особливості афективних компонентів образів Чоловіки і Жінки
      Віково-психологічні та гендерні особливості афективних компонентів образів Чоловіки і
  8.  Методи дослідження
      Афективна складова статеворольової ідентичності визначалася за допомогою модифікованої методики «Кодування» (Н.В.Дворянчіков, 1998, Е.М.Іжванова, 2004); когнітивний вибір гендерів Батька і Дитини - за оригінальною методикою, розробленою з використанням структурної моделі особистості Е. Берна (Е.М.Іжванова, 2004); визначення когнітивного та емоційного вибору гендерних ролей і його
  9.  Цілі, гіпотези і завдання дослідження
      Основний генетичний закон культурного розвитку Л.С. Виготського і концепція соціалізації А.Г. Асмолова дозволяють зробити припущення, що ставлення до гендерних ролей пов'язані не тільки з певними культурно-історичними, а й сімейними умовами. Відповідно до етапів психосексуального розвитку особистості, (М.А.Догадіна, Л.О.Пережогін, 1999), у віці від року до 6 років у дитини
  10.  Заняття 2. Дослідження гендерних уявлень учасників тренінгу
      Приблизний час проведення заняття - 6 годин. Цілі: підготовка учасників тренінгу до нетрадиційного поданням проблеми відносин статей у суспільстві, зняття бар'єрів традиційного сприйняття соціально-психологічних характеристик і соціальних ролей чоловіків і жінок. Завдання:? усвідомлення індивідуальних гендерних уявлень учасників;? дослідження уявлень про гендерну
  11.  . Цілі, завдання, гіпотези, схема і програма дослідження
      Предметом даного дослідження є віково-психологічні особливості афективної складової статеворольової ідентичності та вплив культурно-історичних і сімейних факторів на її формування. Об'єктом дослідження - афективна складова статеворольової ідентичності Мета дослідження: вивчення віково-психологічних особливостей афективної компоненти статеворольової ідентичності
  12.  Поняття афективної складової статеворольової ідентичності особистості
      Образ свого і протилежної статі є одним з важливих чинників процесу статеворольової ідентичності. Цей образ формується не тільки в сім'ї. На нього впливають гендерні норми і гендерні стереотипи (Ш.Берн, 2002). Е.А.Клімов (Е.А.Клімов, 1997) визначає психічний образ як безліч станів в структурі суб'єкта, що є більш-менш досконалою моделлю об'єкта, об'єктивного
  13.  Висновки
      1) Проведене дослідження дозволило встановити віково-психологічні особливості розвитку афективної складової статеворольової ідентичності в юнацькому та зрілому віці, їх зв'язок з рішенням нормативних завдань розвитку, що відбиваються на соціальному рівні. Вікова динаміка афективної складової статеворольової ідентичності проявляється в ступені прийняття своєї гендерної приналежності і
  14.  Опис психосемантической модифікованої методики «Кодування»
      Розроблена для цілей даного дослідження методика є модифікацією методики «Кодування» (Н. В. Дворянчиков, 1998) у частині обробки результатів тестування. Завдання, що стоїть перед випробуваним, як і в методиці «Кодування», полягає в підборі асоціацій на слова «Я», «Чоловік», «Жінка», «Дитина» в рамках заданих предметних класів. Інструкція випробуваному Випробуваному
  15.  Особливості та закономірності прийняття гендерних ролей жінок в трехпоколенной сім'ях
      У процесі побудови своєї статеворольової ідентичності першим орієнтиром для дитини є мати або особа, яка безпосередньо займається його вихованням. При цьому головну роль відіграє поведінка матері або виховує особи, тобто те, що дитина безпосередньо спостерігає. Роботи М.И.Лисиной та її послідовників були присвячені вивченню того, що дитина може безпосередньо спостерігати.
  16.  Висновок
      Метою нашого дослідження було вивчення віково-психологічних особливостей афективної складової статеворольової ідентичності особистості та факторів, що впливають на її розвиток. Аналіз теорій формування статеворольової ідентичності (Я.Л.Коломінскій, М.Х.Мелтеас, 1985; М.А.Догадіна, Л.О.Пережогін, 1999; Ю.І.Алешіна, А.С.Воловік, 1991, Т. Л.Бессонова, 1994; І.В.Романов, 2000, В.Е.Каган, 2000;
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека