загрузка...
« Попередня Наступна »

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ У молодшому шкільному віці

1. Формування ставлення до навчання і розвиток пізнавальних інтересів у молодшому шкільному віці. Перехід до шкільного навчання і нового способу життя, пов'язаному з положенням школяра, в тому випадку, якщо дитина внутрішньо прийняв відповідну позицію, відкриває шлях для подальшого формування його особистості. Протягом навчання в початкових класах школи у дітей складаються психологічні особливості, типові для молодшого школяра, і підготовляються передумови для переходу в середній шкільний вік.

Однак формування особистості дитини практично йде різними шляхами в залежності, по-перше, від того, з якою мірою готовності до шкільного навчання приходить дитина, і, по-друге, від системи тих педагогічних впливів, які він отримує. Характеризуючи шляху становлення психологічних особливостей молодшого школяра, ми будемо намагатися розкрити логіку цього становлення, піддаючи аналізу ті фактори, які змушують ухилятися процес розвитку дитини від її нормального шляху.

Ми вже говорили, що діти приходять до школи з бажанням вчитися, пізнавати нове, з інтересом до самих знань. При цьому інтерес до знань у них тісно переплетений з відношенням до навчання як до серйозної, суспільно значущої діяльності. Цим пояснюється їх виключно сумлінне та старанне ставлення до справи.

У нашому дослідженні мотивів навчальної діяльності школярів було показано, що в учнів I-II класів мотиви навчання характеризуються загалом тими ж рисами, що й у дітей, що у школу. Ці дослідження показують, що маленькі школярі у величезній більшості випадків дуже люблять вчитися. При цьому їх приваблюють саме серйозні заняття і значно холодніше вони відносяться до тих видів роботи, які їм нагадують заняття дошкільного типу. Експериментальні бесіди з учнями I-II класів показують, що вони більше люблять уроки читання, письма, арифметики, ніж уроки фізкультури, рукоділля, співу. Урок вони воліють перерві, хочуть скоротити канікули, засмучуються, якщо їм не дають завдань додому. У цьому відношенні до вчення виражаються і пізнавальні інтереси дітей і переживання ними соціального значення їх навчальної праці.

Соціальний сенс вчення виразно видно з відношення маленьких школярів до позначок. Вони довгий час сприймають позначку як оцінку своїх старань, а не якості виконаної роботи. Одна учениця I класу запевняла, що вона дуже добре вчиться, а коли їй вказали на погані відмітки, вона гаряче заперечила: «Ну що ж, краще у мене не виходить, а вчуся я добре, і мама каже, що я добре намагаюся». Відмітка за старанність здається учням I класу і навіть II класу найважливішою відміткою, так як, за висловом одного учня, «вона не за один небудь урок, а за все старанність ставиться».

Таке ставлення до позначки в подальшому зникає; його наявність свідчить, що спочатку соціальний зміст навчальної діяльності укладено для дітей не стільки в її результаті, скільки в самому процесі навчальної праці. Це залишки ще неизжитого ставлення дитини до своєї діяльності, яке було типово для нього в дошкільному дитинстві.

У дослідженні П. М. Якобсона [205], яке він проводив в експериментальній школі, описане вище ставлення дітей до позначки зникає вже до кінця I класу. Можливо, це пов'язано з тим, що в експериментальній школі починаючи вже з I класу приділялася спеціальна увага вихованню у школярів самоконтролю в навчальній роботі.

Дуже ясно виявляються особливості мотивації навчання маленьких школярів і в їх відношенні до вчителя. Вони люблять і поважають вчителя насамперед за те, що він учитель, за те, що він вчить; крім того, вони хочуть, щоб він був вимогливий і суворий, так як це підкреслює серйозність і значущість їх діяльності. Вчителі, «який вчить», як правило, люблять більше, ніж вчителів співу, фізкультури, рукоділля, так як ці заняття нагадують їм заняття дошкільного типу. До вчителів в I, II класах зазвичай не буває критичного ставлення. Вимоги вчителя для маленьких школярів - закон. При цьому соціальна мотивація навчання у них настільки сильна, що вони не завжди прагнуть навіть зрозуміти, для чого потрібно робити те чи інше; разу завдання виходить від вчителя, дано у формі уроку, значить, це потрібно, і вони це завдання виконуватимуть якомога більш ретельно.

В одній з московських шкіл ми провели такий досвід. Учням I, II і III класів було запропоновано залишитися за бажанням на додаткові заняття. Залишилися всі діти з I і II класів і багато з III класу. На цьому додатковому занятті їм дали дуже нудну й непотрібну роботу - писати елементи латинських букв. Однак дітей (за винятком двох учнів III класу) абсолютно не бентежила непродуктивність роботи, яку вони виконували; незважаючи на те, що перед заняттями експериментатор попереджав учнів про те, що вони будуть вчити латинські букви, які в подальшому можуть їм не знадобитися, дітям ці заняття здавалися дуже осмисленими і важливими. Вони старанно писали букви, виконували все, що говорив їм учитель, а після уроку багато просили дозволу завести зошит і вимагали задати уроки на будинок.

Цей досвід ще раз підтвердив, що в системі мотивів, які спонукають навчальну діяльність молодших школярів, соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього пізнавального інтересу.

Таке ставлення дітей до шкільних занять має дуже велике значення для організації навчальної роботи з маленькими школярами. Було б важко всякий раз пояснити учням значення того чи іншого виду роботи для їх загальної освіти. А якби навіть це було можливо, то навряд чи учень I або II класу міг би зрозуміти, що, наприклад, розставляючи наголоси в слові, він вчиться правильно писати і говорити і що вивчення граматики необхідно йому для свідомого і вільного користування своєю мовою.

Але було б неправильно вважати, що інтерес, з яким маленькі школярі ставляться до занять, цілком визначається їх відношенням до навчання як до соціально значущої діяльності; дуже велике значення має тут і наявність у дітей пізнавального ставлення до знань і інтерес до оволодіння новими навичками і вміннями.

Експериментальні дослідження, що проводилися в нашій лабораторії М. Ф. Морозовим, показали, що учнів вже у I класі починають залучати ті знання, які вимагають відомої інтелектуальної активності, розумової напруги. Особливо приваблює дітей все ускладнюється зміст навчальних занять. М. Ф. Морозов наводить дані, що свідчать про те, з яким інтересом учні I класу переходять від писання паличок і елементів букв до написання самої букви і цілого слова, як їм хочеться навчитися писати правильно і красиво. Аналогічні спостереження він зробив і на уроках читання і на уроках арифметики. І тут вони проявляють виняткову активність і намагання; особливо подобається дітям, коли їм дається все новий і новий матеріал і в такій формі, що він змушує їх думати. Їх дуже захоплює, за словами автора, коли їм самим пропонують придумати речення, слово, що починається з тієї чи іншої літери, придумати завдання і т. д. «Всі наші спостереження, - пише М. Ф. Морозов, - свідчать, що в тих випадках, коли вчитель веде урок, весь час ускладнюючи матеріал, школярі працюють з неослабним інтересом і не потребують того, щоб зміст уроку було розбавлене цікавими, але не відносяться до суті справи матеріалами ».

Таким чином, дані цього дослідження спростовують наявне досі думка, що інтереси молодших школярів виникають з цікавості і підтримуються нею.

Для виявлення особливостей інтересів дітей молодшого шкільного віку М. Ф. Морозов провів експеримент, метою якого було перевірити дані спостережень про те, що інтереси молодших школярів спрямовані на більш складні і важкі завдання. Він пропонував дітям на вибір завдання різного труднощі. Наприклад, вирішити легку або важку задачу, вирішити завдання або приклад; а в III-IV класах він пропонував на вибір написати диктант, виклад або твір. Виявилося, що переважна більшість школярів воліли завжди складну і важке завдання легшою і простій. Цікаво, що навіть введення оцінки роботи вчителем не змінило принципово характеру вибору завдань. Воно лише дуже незначно знизило в III класі число дітей, які обирають важке завдання. (Див. таблиці 1 і 2, взяті з роботи М. Ф. Морозова.)

Узагальнюючи наведені в дослідженні М. Ф. Морозова спостереження та експерименти, можна стверджувати, що учні молодшого шкільного віку цікавляться всіма видами серйозної навчальної роботи, але воліють ті з них, які, будучи більш складними і важкими, вимагають великого розумового напруження, активізують думку учнів, дають їм нові знання та вміння.

Вивчення питань, що задаються учнями на уроках, бесіди з ними, а також спостереження за тим, який зміст

Таблиця 1

Вибір легких і важких завдань учнями I-IV класів

(з оцінкою рішення)



навчальних предметів їх особливо приваблює, виявляють, що спочатку інтереси молодших школярів спрямовані головним чином на окремі факти і події. І це зрозуміло, тому що в перші роки навчання в силу обмеженості знань учнів навчальний предмет ще не виступає для них у своєму специфічному змісті. Лише поступово, у міру накопичення знань для дітей починає виступати науковий зміст навчального предмета. У зв'язку з цим відбуваються зміни і в характері навчальних інтересів школярів. Учнів III-IV класів починають особливо цікавити пояснення фактів, встановлення причинних залежностей, інакше кажучи, конкретні закономірності, розкриваються в процесі навчання.

Таблиця 2

Вибір легких і важких завдань учнями I-IV класів

(без оцінки)



Поступове зміна і ускладнення пізнавальних інтересів школярів дуже чітко було показано М. Ф. Морозовим в наступному експерименті. Він пропонував дітям два оповідання - «Лев і комар» і «Шовковий платочек»; ці розповіді відрізнялися один від одного тим, що в першому оповіданні в цікавій формі повідомлялися дітям різні відомості про життя і звичаї тварин, в іншому - в науково-популярній формі викладався процес виготовлення шовкових тканин. Учням читали обидва оповідання, а потім просили вказати, який з розповідей їм більше сподобався і який вони хотіли б прослухати ще один раз (досліди велися індивідуально). Результати цього експерименту дані в таблиці 3, взятої з роботи М. Ф. Морозова. Вони показують, що від класу до класу інтерес до першого розповіді поступово зменшується, а до другого - зростає.

І ще один факт вдалося встановити в излагаемом дослідженні. До кінця молодшого шкільного віку у дітей починає виникати виборчий інтерес до окремих навчальних предметів. Причому у деяких учнів він набуває характеру щодо стійкого інтересу, що виражається в тому, що вони за власною ініціативою починають читати; науково-популярну літературу з цього предмету. Звичайно, такого роду інтерес лише зароджується в молодших класах школи; більш частим явищем він стає в підлітковому і старшому шкільному віці.

Таблиця 3

Вибір учнями I-IV класів оповідань з різним вмістом





2. Формування відповідального і сумлінного ставлення до навчання у молодших школярів. Якщо інтереси в молодшому шкільному віці розвиваються (згідно експериментальним даним), то відповідальна і сумлінне ставлення до навчання зазнає зміна в гіршу сторону. Дані, отримані в нашому дослідженні мотивів навчальної діяльності школярів, показують, що перелом у ставленні учнів до навчання відбувається, приблизно, з III класу.



Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, прагнуть пропустити урок, їх старанність зменшується, авторитет учителя падає. Навіть самі діти помічають відбувається в них зміну, а учні V-VI класів починають кликати маленьких школярів за їх виняткову сумлінність і старанність «віслюками».

Падіння сумлінного ставлення до навчання виявляється не тільки у наших школярів. Два американських психолога - С. Штендлер (C. Stendler) і Н. Юнг (N. Joung) провели серед батьків, діти яких мали піти до школи, опитування з метою дізнатися, як майбутні школярі ставляться до перспективи вступу до школи. Вони з'ясували, що переважна більшість дітей (197 з 212) дуже охоче, навіть з ентузіазмом прагне стати школярами. Через два місяці з цими ж батьками було проведено другий опитування. Мета його полягала в тому, щоб дізнатися, як змінилися діти за час перебування в школі. Виявилося, що 86% дітей проявили, за словами батьків, зрослу самостійність, посилення почуття власної гідності, своєї значущості і дорослості. Зазначалося також поліпшення поведінки дітей: їх слухняності, організованості, старанності і ін Разом з тим вже через два місяці 42% дітей критикували школу і 39% час від часу хотіли її пропустити. Автори пояснюють наведені факти тим, що ці діти отримали «засмучуючий досвід». Опитування, проведене через вісім місяців, показав, що тепер уже у всіх дітей спостерігалося зниження послуху, терпіння і старанності. (Дослідження Штендлера і Юнга викладається по книзі мус, Конжера і Кагана.)

Таким чином, і у нас і за кордоном позитивне ставлення школярів до навчання і школі, а разом з цим і відповідні йому форми поведінки - старанність, сумлінність, відповідальність і пр. - починають погіршуватися (правда, у нас дещо повільніше, ніж за кордоном).

Виходить дивна, парадоксальна картина: всі психічні процеси і функції дітей молодшого шкільного віку ускладнюються і вдосконалюються - пам'ять набуває логічний характер, увага стає більш стійким і довільним, інтелектуальні операції більш абстрактними і складними; а от моральні якості - відповідальність, старанність, прагнення до серйозної, суспільно значущої діяльності, повагу до праці, до старших не тільки не удосконалюються, але навіть зазнають як би зворотний розвиток.

  Ми не можемо віднести зниження всіх зазначених якостей за рахунок вікових особливостей молодшого школяра. Тут, безсумнівно, мають місце якісь помилки в організації навчально-виховного процесу, що порушують логіку психічного розвитку дитини.

  Спробуємо висловити тут припущення щодо деяких причин, що обумовлюють дане явище.

  Ми думаємо, що одна з них лежить в недоліках змісту та організації первісного шкільного навчання. Ми вже вказували, що діти приходять до школи з досить вираженим інтересом до явищ навколишньої дійсності. Наведені дані дослідження М. Ф. Морозова виявляють, що цей інтерес не тільки не згасає, але продовжує розвиватися, стаючи все більш напруженим і все більш складним за своїм змістом. Ми знаємо також, що пізнавальна потреба є взагалі однією з найбільш нагальних і потужних потреб що розвивається особистості дитини. А між тим у нас є підстави припустити, що саме ця потреба не знаходить в школі достатнього задоволення.

  У педагогіці досі прийнято вважати, що діти молодшого шкільного віку в силу конкретності їх мислення взагалі не здатні засвоювати ті залежності, які не можуть бути представлені в конкретному, чуттєвому плані. У зв'язку з цим знання в початкових класах даються переважно в наочній формі, що заважає дитині проникнути за видимість явищ, зрозуміти їх дійсну сутність. У зв'язку з цим знання, які набувають маленькі школярі, не задовольняють їх розвиваються пізнавальних інтересів і не дають відповіді на багато виникають у них питання.

  Поряд з відсутністю необхідного рівня наукових знань уроки в початкових класах школи захаращені зайвою кількістю вправ, спрямованих на вироблення різних навчальних навичок і вмінь. І якщо в I-II класах діти займаються такого роду вправами ще з інтересом, підтримуваним їх загальним відношенням до навчання, то потім вони починають помітно ними перейматися.

  Свідченням того, що початкове навчання дає недостатню навантаження інтелектуальної діяльності дитини, а, навпаки завантажує його пам'ять, є прагнення молодших школярів до механічного запам'ятовування (зубріння), яке стає в III-IV класах (та й в більш старшому віці), можна сказати, типовим явищем.

  А між тим в сучасних психологічних дослідженнях показано, що інтелектуальна діяльність дітей молодшого шкільного віку має значно більшими можливостями у засвоєнні абстрактного матеріалу, ніж це досі вважалося. Багато що залежить від способів розвитку мислення дітей, а також від змісту і методів початкового навчання.

  П. Я. Гальперін показує, наприклад, що навіть у старших дошкільнят можна сформувати досить складні поняття про різні явища дійсності. В Інституті психології АПН СРСР Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов будують експериментальну програму, за якою їм вдається повідомляти дітям в початкових класах школи деякі наукові поняття про число, про явища мови і навіть давати їм початки алгебраїчних і геометричних знань. Правда, цей досвід ще не завершений. Поки важко сказати, чи можна буде перебудувати всю шкільну програму так, як це вдається зробити в початкових класах школи. Але ці дослідження вже зараз виявили недоліки існуючої програми і методів навчання дітей у школі. Вони показали величезні можливості дитячого мислення, вони розбили міф про вузьких межах інтелектуальних можливостей дитини, що вимагають нібито постійної опори на наочність і конкретність і не дозволяють програмі та методиці відірватися від цієї конкретності.



  У всякому випадку діти в експериментальних класах Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова - це діти, у яких значно краще задоволені їх допитливість, їх інтерес до навколишнього, творчі прагнення, і у них немає помітного зниження у відповідальному і сумлінному ставленні до вченню.

  Іншою причиною падіння у школярів позитивного ставлення до навчання є, як нам здається, ослаблення соціальної мотивації навчання, що пов'язано з неправильною роботою вчителів з організації дитячого колективу та його громадської думки. Психологічні дослідження та педагогічні спостереження показують, що першокласники не уявляють собою ще хоч скільки організованого колективу. Учні I класу ще мало спілкуються один з одним, погано знають успіхи товаришів у навчанні, у них ще відсутня диференціація дітей по тому місцю, яке кожен з них займає серед товаришів, і т. п. У I-II класах «колектив» учнів і його актив ще не грають скільки-небудь значної ролі в житті кожного окремого школяра.

  Відносини між дітьми в класі будуються переважно через вчителя: вчитель виділяє когось з учнів як зразок для наслідування, він визначає їх судження один про одного, він організовує їх спільну діяльність і спілкування, його вимоги і оцінки приймаються і засвоюються учнями. Таким чином, вчитель є центральною фігурою для учнів I-II класів, носієм існуючого серед них громадської думки. Тим самим виховний вплив здійснюється тут учителем безпосередньо, йому практично ще немає необхідності спиратися на дитячий колектив.

  Однак наші дослідження показують, що до III-IV класів ті мотиви, які становили основу поведінки і діяльності молодшого школяра, починають поступово слабшати і що, отже, треба своєчасно підготувати умови для виникнення нової, не менш значущою для особистості школяра мотивації.

  Нагадаємо, що в учнів I-II класів їхні потреби і прагнення, їх інтерес і переживання в першу чергу пов'язані з їх новим суспільним становищем. Однак до III-IV класів діти вже звикають до цього положення, освоюються зі своїми новими обов'язками, оволодівають необхідними вимогами. Безпосереднє переживання значимості положення школяра, його новизни і незвичайності, яке спочатку викликало у дітей почуття гордості і без всяких додаткових виховних заходів породжувало у них прагнення бути на рівні пропонованих до них вимог, втрачає свою емоційну привабливість.

  Разом з тим і дорослий у цей період починає займати в житті дітей вже інше місце. По-перше, з віком діти стають все більш самостійними і менш залежними від допомоги дорослих. Але найголовніше полягає в тому, що, вступивши до школи, вони знаходять нову сферу життя, повну своїх власних турбот, інтересів, своїх взаємин з однолітками. І саме ці нові відносини поступово стають для школярів тієї безпосередньої середовищем, яка тепер складає головна умова, що визначає аффективную спрямованість їх особистості. Той факт, що діти в школі зайняті загальною і при цьому надзвичайно важливою і значущою для них діяльністю - вченням, призводить до виникнення між ними певних відносин: у них з'являється бажання бути разом, разом грати, трудитися, виконувати громадські доручення; у них виникає інтерес до думки товаришів; їм хочеться користуватися їх розташуванням, визнанням з їхнього боку своїх достоїнств. Інакше кажучи, при правильному вихованні протягом молодшого шкільного віку формуються колективні відносини, і до кінця цього періоду у дітей виникає прагнення зайняти певне місце серед товаришів. Тепер вже не тільки думку дорослого, а й ставлення з боку однокласників визначає положення дитини серед інших дітей і забезпечує переживання їм більшого чи меншого емоційного благополуччя. Таким чином, оцінки товаришів, думка дитячого колективу стають поступово основними мотивами поведінки школяра. (Забігаючи наперед, скажемо, що в середньому шкільному віці, тобто у підлітків V-VII класів, ці мотиви виявляються більш потужним регулятором їхньої поведінки, ніж вимоги та оцінки дорослих.)

  У неопублікованому дослідженні співробітника нашої лабораторії Е. А. Шестакової було показано, що в скрутному становищі опиняються ті вчителі, які протягом молодшого шкільного віку керували учнями, спираючись виключно на свій авторитет, і не піклувалися про своєчасну підготовку справжнього дитячого колективу.

  Аналіз та узагальнення досвіду хороших вчителів показують, що багато хто з них вміють заглянути в майбутнє і, користуючись своїм впливом на маленьких школярів, вже в початкових класах ставлять перед собою задачу формування справжнього дитячого колективу і його громадської думки. А в тих класах, де це завдання своєчасно не вирішується вчителем, відносини між дітьми починають складатися стихійно і в більшості випадків неправильно. Відповідно цьому формується і громадську думку класу. А це означає, що, для того щоб завоювати схвалення однокласників, навіть ті діти, які могли б ставитися до вчення та школі і раніше, починають на догоду цьому суспільному думку змінювати своє ставлення. Так, наприклад, є класи, в яких не люблять відмінників, хизуються непослухом, цінують переважно фізичну силу.

  У таких класах, як правило, до моменту переходу в середню школу немає згуртованості, а дисципліна і успішність або починають падати, або продовжують ще триматися виключно завдяки авторитету вчителя або його примусу.

  Коли такі четверті класи стають п'ятими, то вони швидко починають «псуватися» - їх навчальна діяльність погіршується, рівень суспільного життя знижується, дисципліна падає і т. д. Вчителі та вихователі починають застосовувати в таких класах дисциплінарні заходи, але це найчастіше призводить лише до протиставлення учнів педагогічному колективу школи, тобто до повної кризи тих відносин, без яких взагалі неможливо ніяке позитивне педагогічний вплив.

  Резюмуючи все сказане вище, можна зробити висновок, що при правильній організації колективу була б створена передумова для повноцінного формування морально-психічних особливостей особистості молодшого школяра і що ми не мали б як типового явища «зворотного розвитку» тих позитивних рис, які відрізняють учнів I -II класів.

  3. Формування у молодшого школяра моральних якостей особистості. Існує ще одна причина, яка обумовлює падіння позитивного ставлення учнів до школи й навчання. Ця причина полягає в тому, що ні вчителі, ні вихователі в школі не ставлять перед собою як особливого завдання формування у дітей необхідних для реалізації їх відносин способів і форм поведінки. Ми маємо на увазі спеціальну роботу з виховання визначених звичок поведінки, які, засвоюючи, складають найважливіший компонент того, що прийнято називати якостями особистості або рисами характеру. Робота школи в цьому напрямку є необхідною не тільки з вказаною точки зору: формування морально-психологічних якостей саме по собі становить найважливіше завдання.

  Спираючись на величезний досвід виховання і перевиховання характерів, А. С. Макаренко писав: «Я допускаю, що може бути такий стан, коли у школяра будуть правильні, радянські патріотичні подання, але не вихована правильна радянська звичка.

  Це особливо важливо, - говорить він, - коли йдеться про виховання таких якостей, як терпіння, вміння долати тривалі труднощі, брати перешкод не ривком, а тиском. Скільки б ви не створювали правильних уявлень про те, що потрібно робити, але, якщо ви не виховаєте звички долати тривалі труднощі, я маю право сказати, що ви нічого не виховали. Одним словом, я вимагаю, щоб дитяче життя була організована як досвід, який виховує певну групу звичок ... »[114, стр. 283-284]. Можна без перебільшення сказати, що і серед найбільших педагогів минулого немає жодного, який не надавав би величезного значення звичкам. Правда, не всі вважали звички позитивним компонентом людської поведінки. Деякі вважали, що звички створюють рутину поведінки, позбавляють його гнучкості і прогресу, але таке ставлення до звичок було результатом обмеженого і тому неправильного розуміння звичок як відсталих, механічних дій, що чинять опір свідомої регуляції.

  Серед російських педагогів особливе значення звичкам надавав К. Д. Ушинський. Він не тільки вказував на їх роль у вихованні правильних форм поведінки, а й розглядав їх як найважливіший компонент характеру. На думку К. Д. Ушинського, навіть переконання тільки тоді робиться елементом характеру, коли переходить в звичку. Звичка є саме той процес, за допомогою якого, з точки зору К. Д. Ушинського, переконання робиться схильністю і думка переходить у справу.

  У радянській психології переважна більшість дослідників також відзначає величезне значення звичних форм поведінки для формування моральної сторони особистості дитини. С. Л. Рубінштейн, наприклад, стверджує, що «... спонукаючи людину діяти певним чином, світогляд, мораль, як би осідають і закріплюються в його характері як звичок - звичних способів моральної поведінки. Перетворюючись на звички, вони стають «другою натурою» людини ». Велике значення звичкам надають також Б. Г. Ананьєв, А. А. Смирнов та інші.

  Незважаючи на таке визнання важливості засвоєння дітьми звичних форм поведінки для формування якостей особистості, в психології до цих пір майже не існує експериментальних досліджень, присвячених цій проблемі. Разом з тим немає і розроблених методик, спрямованих на формування у дітей моральних звичок і морально-психологічних якостей особистості.

  У роботі з неуспішними і недисциплінованими школярами, що проводилася в школі співробітниками нашої лабораторії, було відмічено, що спроба сформувати у цих школярів певні позитивні якості вимагає такої організації поведінки, яка спонукала б дитину діяти завжди певним способом.

  При цьому було відмічено, що в процесі такого «вправи» кожне ухилення від «заданої» шляхом зразка форми поведінки має негайно викликати реакцію і з боку вчителя і з боку дитячого колективу. Сенс же цієї реакції повинен полягати в тому, щоб дати дитині відчути неприпустимість того, що він робить, і таким чином повернути його до вихідних форм поведінки. Дотримання зазначених умов протягом відносно тривалого терміну було необхідно, щоб виховати у дітей стійкі форми поведінки, що не дають потім значних зривів.
трусы женские хлопок


  Такого роду спостереження і факти поставили перед нами завдання спеціального вивчення ролі звичок у вихованні у дітей стійких форм поведінки і дозволили нам сформулювати гіпотезу про психологічну природу моральних якостей особистості і умов їх формування.

  Ми припустили, що в основі якостей або властивостей особистості лежать закріпившись і стали звичними форми поведінки дитини. Крім того, ми припустили, що закріплення «вправляються» форм поведінки і виникнення у дитини потреби діяти відповідно до цих засвоєним формам відбувається лише в тому випадку, якщо «вправа» здійснюється тільки з певних мотивів. Якщо ж дана форма поведінки здійснюється з примусу, то хоча дитина і привчається діяти за вимогами оточуючих, проте у нього не виникає потреби чинити так само і в тих випадках, коли відсутня цю вимогу або контроль за його виконанням. Отже, поведінка, вироблене з примусу, не є стійким і не відповідає тому головному моральному критерію, який був висунутий А. С. Макаренко: добре морально вихована дитина повинна надходити правильно не тільки на людях, а й наодинці з самим собою.

  Отже, згідно з нашим припущенням, в структуру стійких форм поведінки дитини, а отже, і в природу якостей його особистості входить не лише зміцнив і стало звичним поведінку, а й закріпилася система його відносин до дійсності, тобто певна система його спонукань. А це означає, що умовою виховання стійких форм поведінки є не тільки правильна організація поведінки дітей, а й забезпечення тих мотивів, за якими воно здійснюється.

  На підставі всього цього ми вважали, що за наявності у маленьких школярів сумлінного і відповідального ставлення до навчання і до тих вимог, які виходять від школи і вчителі, які не становитиме особливих труднощів сформувати у них деякі найважливіші якості особистості, які не тільки закріплять, але і розвинуть вказане відношення.

  Відповідно з цим припущенням ми провели дослідження, в якому експериментально формували в учнів молодшого шкільного віку такі якості особистості, як старанність у навчальній роботі, організованість, відповідальність.

  Дослідження старанності проводилося в нашій лабораторії Л. С. Славіної. Вона ставила перед собою завдання в умовах перетворюючого експерименту сформувати у дітей I класу старанність і сумлінність у виконанні ними своїх навчальних обов'язків. Для вирішення цих завдань Л. С. Славіна справила аналіз навчальної діяльності школярів і виділила ті окремі форми поведінки, які необхідні для старанного й сумлінного виконання навчальних обов'язків і які тому мають бути закріплені у вигляді звичної основи відповідних якостей особистості. Після цього було організовано систематичне вправу дітей у цих формах поведінки так, щоб жодна з цих форм не була упущена. Така вправа проводилося за певною методикою, найважливішими компонентами якої було, з одного боку, забезпечення необхідного мотиву поведінки, з іншого - певна організація поведінки.

  Забезпечення мотиву досягалося тим, що перед школярами ставилася не тільки та чи інша навчальна задача (наприклад, навчитися писати, рахувати і пр.), а й завдання виховного характеру, а саме навчитися працювати старанно і акуратно. Цю задачу маленькі школярі, як правило, охоче приймали завдяки наявному у них загального позитивного відношенню до вчення, пов'язаному з їх внутрішньою позицією. Організація ж поведінки полягала в тому, що всіх учнів, що прийшли до школи з непріготовленного чи погано приготовленими домашніми завданнями, неухильно залишали після уроків для виконання цих завдань на найвищому для кожного з даних учнів рівні. Крім того, був організований контроль з боку самих дітей не тільки за навчальними успіхами кожного учня, а й за його успіхами з оволодіння відповідними формами поведінки. Цей контроль фіксував увагу всього дитячого колективу на поставленої перед ним виховної завданню і сприяв організації навколо цієї роботи громадської думки. Побудований таким чином експеримент проводився у кількох перших класах за активної участі вчителів, які вели навчально-виховну роботу з учнями за вказаною вище методикою.

  У результаті виявилося, що в тих випадках, коли вдавалося в умовах експерименту забезпечити неухильне і систематичне виконання учнями поставлених перед ними вимог і коли вдавалося створити у дітей емоційно позитивне ставлення до виконання цих вимог, то майже у всіх учнів протягом одного місяця вироблялася звичка завжди акуратно і сумлінно готувати уроки і виконувати завдання вчителя в класі. Про це з великою вірогідністю свідчить зменшення від першого дня занять до подальших числа дітей, які прийшли до школи з непріготовленного уроками (див. криву на рис. 1).



  Рис. 1.

 Число дітей, що займалися після уроків у I класі

 (По днях).

  У цих дослідах виявилося також, що разом із звичкою завжди з максимальним старанням виконувати свої навчальні обов'язки у дітей з'явилося і відповідне ставлення до справи, а саме: турбота про те, щоб вчасно сісти за приготування уроків, прагнення зробити їх якнайкраще, сором за непріготовленного чи погано приготовані уроки, гордість від свідомості, що вони навчилися «намагатися» і т. п.



  Рис. 2.

 Число дітей, що займалися після уроків протягом трьох днів на початку організації додаткових занять і через два місяці

.

  Однак успіх був досягнутий не у всіх класах. У тому класі, де вчитель залишав дітей після уроків у формі покарання, у них не сформувалося ні потрібної звички, ні правильного ставлення до справи. Про це свідчить приводиться діаграма, в якій зіставляється кількість учнів, які потребували додаткових заняттях після уроків, в I А класі (в якому дотримувалися всі умови досвіду) і в I Б класі (де діти залишалися у вигляді покарання). В одній діаграмі представлені дані, отримані на початку організації дослідної роботи, в іншій - через 2 місяці. І на початку і в кінці роботи підсумовувані цифри взяті за 3 дні, для того щоб уникнути випадковості (див. діаграму на рис. 2).

  Ці дані ще раз свідчать про те, що формування у дітей стійкого поведінки і виникнення на його основі відповідних якостей особистості протікає успішно лише в тому випадку, якщо вправу в певних формах поведінки здійснюється на тлі позитивного мотиву, а не способом примусу.

  Окрім формування старанності і добросовісності в навчальній роботі, Л. С. Славіної було проведено (також в умовах перетворюючого експерименту) формування у молодших школярів відповідальності при виконанні ними громадського доручення.

  Це дослідження почалося з спостереження за тими учнями III-IV класів, які завжди виконують доручення, і за тими, які хоч і беруться за справу охоче, але, як правило, його не виконують. Виявилося, що діти, які не виконують доручень, часто з самого початку не розуміють і не засвоюють суті тієї справи, яку їм доручено, і це відбувається не тому, що важко саме доручення, а тому, що воно їх не мобілізує, не примушує замислитися. Зазвичай ці школярі не знають, що і коли вони будуть робити, а часто навіть забувають про отримане завдання. З'ясувалося також, що багато з них не відносять до себе особисто доручення, коли воно дається всьому класу або групі дітей, до якої вони входять.

  На відміну від цього учні, відповідально виконують справу, поводяться активно вже в момент отримання завдання: вони задають питання, що дозволяють їм уточнити зміст завдання, терміни його виконання, з'ясувати послідовність того, що і коли вони мають робити.

  На підставі цих спостережень виникло припущення, що у дітей, відповідально виконують доручення, на відміну від дітей, які їх не виконують, з самого початку створюється намір виконати доручення; крім того, вони володіють деякими прийомами і способами поведінки, які допомагають їм здійснити прийняте намір . До числа таких прийомів відноситься вміння тут же намітити план своїх дій, тобто, інакше кажучи, вміння тут же після отримання завдання приступити до його виконання, хоча б у формі деякого уявного дії. Важливим елементом відповідальної поведінки є також уміння систематично контролювати виконання дорученого.

  Друга частина дослідження полягала в експериментальній перевірці значення прийомів і способів організації виконання доручення. Для цього Л. С. Славіна за допомогою особливого, розробленого нею тесту (на описі якого ми тут зупинятися не будемо) виділила дітей, які володіють досить сильним громадським мотивом, що спонукає їх до виконання дорученої справи.

  Відібраних дітей вона розділила на дві рівні групи - експериментальну, в якій діти спеціально навчалися виявленим прийомам поведінки, і контрольну, в якій діти такого навчання не проходили.

  У результаті були отримані наступні дані. Спочатку обидві групи дітей майже з рівною активністю приймалися за виконання завдання, однак у їх подальшому поведінці намітилися помітні відмінності. Учні експериментальної групи в значно більшій кількості відповідально виконували дане їм доручення; в контрольній же групі прагнення дітей виконати доручення слабшало, і вони або відмовлялися від його виконання, або виконували набагато гірше. Ці дані підтверджували, що виділені шляхом спостереження прийоми поведінки не тільки сприяють реалізації наявного у дітей прагнення виконати суспільне доручення, але підсилюють і підтримують саме це прагнення. Разом з тим навіть в тих випадках, коли у дітей явно слабшав спочатку сильне бажання працювати за завданням, вони все ж робили значно більшу кількість роботи, ніж інші діти (з контрольної групи). Крім того, з'ясувалося, що, чим молодша дитина, тим більше значення має для нього експериментальне навчання відповідними формами поведінки. Мабуть, з віком багато учні самі, стихійно, опановують ними.

  На підставі всіх отриманих даних були складені методичні вказівки щодо того, як слід давати громадські доручення учням молодших класів. До таких вказівок відноситься, по-перше, вимога, щоб діти, отримавши завдання, тут же повторили його (це змушує їх вдуматися у зміст завдання і віднести його до себе), по-друге, дітям треба запропонувати детально спланувати свою роботу: намітити точний термін виконання, розподілити роботу по днях, намітити час роботи. Зазначені прийоми сприяють створенню наміри обов'язково виконати завдання навіть у тих дітей, які спочатку його не мали.

  Подальші спостереження виявили, що ті вчителі, які використовували у своїй виховній роботі викладені вище методичні вказівки, легше домагалися у своїх учнів формування відповідального ставлення до суспільних доручень: як правило, школярі їх виконували в термін, без додаткових нагадувань, а в тих випадках, коли їм не вдавалося виконати доручення, вони відчували почуття ніяковості і сорому.

  У зв'язку з питанням про процес формування якостей особистості в молодшому шкільному віці зупинимося на дослідженнях Н. Ф. ПроКіно і С. Г. Якобсон.

  С. Г. Якобсон також в умовах перетворюючого експерименту формувала у дітей уміння працювати без відволікань, Н. Ф. Прокіна - вміння організовано вести себе при виконанні різних вимог шкільного режиму.

  Всі ці дослідження, подібно дослідженням Л. С. Славіної, показали, що в тих випадках, коли дорослому (вчителю, вихователю, експериментатору) вдається мобілізувати власну активність дітей, тобто викликати у них внутрішнє спонукання опанувати необхідними формами поведінки, організувати самі ці форми поведінки і систематичне вправу в них, то у дітей зрештою формується відповідна якість. Правда, в роботах Н. Ф. ПроКіно і С. Г. Якобсон було показано і щось нове, а саме: значення використання дітьми зовнішніх засобів, що виступають для них у вигляді наочно даної опори при оволодінні ними відповідними формами поведінки. При вихованні організованості в якості таких зовнішніх засобів виступали пісочний годинник, які в наочній формі показували дитині протягом часу і таким чином дозволяли йому, пристосовуючись свої дії до зазначеного часу, опановувати потрібним темпом поведінки. Використання пісочного годинника виробляло у дітей почуття часу, вміння орієнтуватися на тимчасові показники, що є найважливішим компонентом організованого поведінки.

  У дослідах С. Г. Якобсон та М. Ф. ПроКіно використовувалися також певні зовнішні кошти для оволодіння послідовністю своїх дій. Уміння діяти послідовно також становить найважливіший компонент організованого поведінки. У цьому випадку дітям пропонувалися картинки із зображенням тих дій, які вони повинні були призвести, розташовані в потрібній послідовності. Діти повинні були, зробивши певну дію, закрити відповідну картинку кришечкою. Досліди показали, що потреба орієнтуватися на картинку досить швидко зникає, а вміння дотримувати необхідну послідовність дій залишається як міцно засвоєний компонент організованого поведінки.

  У цих дослідженнях було підтверджено і ще одне положення (висунуте Л. С. Славіної на основі її досвіду перевиховання недисциплінованих школярів) про те, що в тих випадках, коли усваиваемая форма поведінки є досить складною, необхідно в процесі вправи розчленувати її на відносно самостійні невеликі дії, які повинні контролюватися і оцінюватися кожне окремо. Мабуть, в цих випадках кожне виділене дія стає предметом свідомості дитини і спеціально спрямованих на нього зусиль.

  В результаті викладених вище досліджень і практичної роботи з неуспішними і недисциплінованими школярами було виділено кілька умов, які, згідно з нашим припущенням, є необхідними для формування у дітей не тільки організованості, а й багатьох інших якостей особистості. Цими умовами є: наявність досить сильного і довгостроково діючого мотиву поведінки; сталість засвоюваних його форм, а також їх розчленування на більш елементарні; наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні дитиною своєю поведінкою.

  Н. Ф. Прокіна в спеціальному дослідженні зробила спробу експериментально перевірити значення цих умов і по можливості встановити роль кожного з них. Предметом її вивчення було формування організованого поведінки дітей при виконанні ними в школі-інтернаті ранкових режимних моментів.



  Рис. 3.

 Час, що витрачається дітьми на ранковий режим при різних умовах

 : I - до експерименту, II - в умовах змагання між колективами, III - після зняття змагання, IV - в умовах змагання і при застосуванні пісочного годинника, V - після зняття обох експериментальних умов, VI - в умовах змагання і при застосуванні пісочного годинника для кожної дії, VII - після зняття експериментальних умов. На наведеному графіку (див. рис. 3) видно, що тільки сукупність усіх зазначених вище умов призводить до закріплення формованого поведінки і до того, що воно зберігається поза тій ситуації, в якій проводився експеримент, це значить, що з ситуативного поведінки воно перетворилося на якість особистості дитини.

  Отже, в результаті викладених досліджень можна стверджувати, що при правильному вихованні учнів молодшого шкільного віку вдається домогтися формування в цей період досить стійких морально-психологічних якостей особистості, складових необхідна умова успішного виконання дитиною різних видів діяльності (вчення, громадська робота та ін.) Водночас наявність цих якостей зберігає у дітей то ставлення до навчання і школі, яке типово для них на першому етапі навчання.

  Дослідження з формування якостей особистості школяра дозволили зробити висновки і по деяким загальним закономірностям цього процесу, які можуть і повинні бути використані педагогікою при розробці нею конкретних питань побудови методики виховного процесу.

  Ці висновки в основному зводяться до наступного.

  Якості особистості являють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є ніби синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

  Формування якостей відбувається в процесі вправи дитини у відповідних формах поведінки, що здійснюється за наявності певної мотивації.

  Засвоювана форма поведінки стає стійкою в тому випадку, якщо дитина, з одного боку, навчається відповідним способам поведінки, з іншого - якщо у нього виникає внутрішнє спонукання вести себе відповідно засвоєним зразкам.

  Виховання стійкості морально-психологічних якостей дитини вимагає певної організації як його мотиваційної сфери, так і поведінки.

  Що стосується мотивації, то стійкість якості виникає, по-перше, коли дитина відчуває потребу в тому поведінці, яке становить основу даної якості, по-друге, коли це поведінка виступає для нього як зразок, як ідеал, до якого він прагне. Це останнє положення нам хотілося б особливо підкреслити, оскільки до цих пір в педагогіці немає достатнього розуміння необхідності включати в процес виховання власну активність дитини. Тим часом дослідження показують, що найважливішою умовою успішного виховання є наявність пред'явлених дитині (може бути, навіть в наочному плані) зразків і мобілізація у нього активного прагнення до оволодіння цими зразками. Часто можна і зараз зустріти вчителів і вихователів, глибоко переконаних у тому, що одним з ефективних методів виховання є примус дітей підкорятися висуваються їм вимогам, і нерозуміння того, що моральне формування особистості неможливо шляхом примусу.

  Разом з тим як у теорії, так і в практиці не надається належного значення і іншій стороні виховного процесу, що відноситься до організації поведінки дитини і що полягає в тому, що в процес виховання треба включати навчання дітей певним формам і способам поведінки. Жоден учитель ніколи не зажадає від школяра вирішення таких арифметичних завдань, розв'язанню яких він заздалегідь їх не навчив. Але багато вчителів вимагають від учнів організованості, старанності, відповідальності, акуратності і ін і в той же час не піклуються про те, щоб заздалегідь дати дітям відповідні уміння та навички і виховати у них відповідні звички. Таким вчителям необхідно завжди пам'ятати про те, що виховання обов'язково включає в себе саме навчання певним формам поведінки.

  4. Формування довільності проведення та діяльності у молодших школярів. Великі зрушення в період молодшого шкільного віку відбуваються у сфері довільних форм поведінки і діяльності дитини.

  Ми вже говорили, що до моменту вступу до школи у дітей виникає такий рівень розвитку мотиваційної сфери, який дозволяє їм діяти згідно з прийнятим наміру. Однак це новоутворення складається лише до кінця дошкільного віку і являє собою самий початковий етап формування довільності поведінки і діяльності дитини.

  Під впливом нового способу життя, який пов'язаний зі вступом до школи, довільність у поведінці і діяльності дитини проробляє значний шлях розвитку.

  Відомо, що типова дошкільна діяльність (будь то гра або ігрового типу заняття) є насамперед діяльністю процесуальної та необов'язковою; не потрібно, щоб в якості результату виникав об'єктивно значимий продукт. Внаслідок цього вона носить переважно мимовільний характер.

  Основним фактором розвитку довільності у школяра є поява в його житті навчального праці, який, як було зазначено вище, докорінно відрізняється і від ігрової діяльності дошкільника і від інших занять дошкільного типу.

  Але не тільки навчальна діяльність сприяє формуванню довільності поведінки в молодшому шкільному віці.

  Згідно з дослідженням Л. С. Славіної (яке охоплювало учнів з III по X клас), вже в III класі значне число школярів приймає серйозну участь в домашньому праці. Вони не тільки займаються самообслуговуванням, але допомагають батькам, виконуючи окремі доручення, а багато дітей мають постійні трудові обов'язки. В останньому випадку трудова діяльність дитини носить чітко виражений довільний характер, так як наявність постійних обов'язків змушує його самого піклуватися про доручену справу, знаходити час для його виконання, заздалегідь планувати свою поведінку і т. п. Саме тому праця, побудований не у вигляді окремих доручень , а у вигляді постійних обов'язків, має особливо велике значення для розвитку довільності поведінки.

  Таким чином, шкільне навчання і частково праця в сім'ї є тими видами діяльності, в яких формується зазначена специфічна особливість молодшого школяра. Недарма Л. С. Виготський вважав, що диференціація гри та праці, яка відбувається в житті дитини, що надійшов до школи, є відмінною рисою в ситуації розвитку дітей молодшого шкільного віку і призводить до формування, як він вважав, головного новоутворення даного періоду розвитку дитини - довільності його психічних процесів і функцій.

  Основним для розвитку довільності в цьому віці є вміння дитини не тільки керуватися цілями, які перед ним ставить дорослий, а й уміння самому ставити такого роду цілі і відповідно з ними самостійно контролювати свою поведінку і діяльність.

  Процес формування довільності здійснюється поступово протягом всього молодшого шкільного віку.

  Маленькі школярі, особливо учні I-II класів, відрізняються ще значною імпульсивністю та нестриманістю. Вони постійно бігають, стрибають, возяться один з одним, їм важко цілий урок нерухомо висидіти за партою. Така поведінка є результатом підвищеної потреби дитини в русі, що поєднується з ще недостатнім умінням управляти своєю поведінкою. Але при правильно поставленому педагогічному процесі ця імпульсивність і нестриманість поступово долається. Щоб добитися цього, необхідно, не пригнічуючи потреби дитини в русі, задовольняти її, вводячи в рамки осмислених, педагогічно виправданих форм.

  Конкретні методичні прийоми можуть бути тут дуже різноманітні, але всі вони мають бути спрямовані на те, щоб вчити дітей керувати своєю поведінкою. Деякі вчителі вводять, наприклад, під час уроку (в I-II класах) короткі фізичні вправи, які створюють як би розрядку накопичилася у дитини потреби в русі. На перервах класні керівники не просто забороняють дітям бігати і возитися, а організують рухливі ігри. Вчителька А. Е. Адріанова, описуючи свій досвід виховної роботи з одним особливо непосидючим учнем I класу, зауважує, що вона дозволяла йому під час роботи над дидактичним матеріалом робити записи на дошці, що давало дитині можливість рухатися від столу до дошки і назад. Психологічно це цілком виправданий прийом, так як в ньому немає ні заборони, ні придушення руху, але є його організація. Але головна педагогічна завдання полягає в тому, щоб навчити самих дітей управляти своєю поведінкою. Наявні дані показують, що до кінця молодшого шкільного віку це цілком можливо.

  Недостатній розвиток довільності у дітей на початку навчання позначається також у тому, що учні, особливо в I-II класах, ще не вміють долати навіть незначні труднощі, які зустрічаються їм у навчанні. Тому виховання довільності в молодшому шкільному віці полягає насамперед у тому, щоб систематично навчати дітей самостійно ставити мету своєї діяльності, наполегливо домагатися їх досягнення і контролювати себе в цьому процесі.

  Для того щоб точніше з'ясувати можливості молодшого школяра в цьому відношенні, зрозуміти психологічний механізм спонукальної ролі поставленої мети і, головне, знайти умови, що полегшують дитині постановку мети і самостійну організацію відповідно до неї своїх безпосередніх спонукань, в нашій лабораторії Л. С. Славіної проводиться спеціальне експериментальне дослідження.

  В якості методичного прийому в цьому дослідженні використовувалася методика А. Карстен, що вивчала процес «психічного насичення» (звичайно, методика А. Карстен була істотно видозмінено і пристосована для вирішення наших задач). Л. С. Славіна пропонувала дітям (школярам з I по IV клас) дуже одноманітну і нецікаву для них роботу: ставити крапки і гуртки, розташовані на великому аркуші паперу та об'єднані в квадрати по 100 гуртків у кожному. Цю роботу діти виконували за завданням експериментатора і сприймали її як важливу і потрібну для дорослих, що, як відомо, для молодшого школяра має дуже велику спонукальну силу. Так само, як і в дослідах А. Карстен, через відомий проміжок часу у дітей виникало «психічне насичення»: вони починали варіювати порядок постановки точок, у них з'являлися паузи, відволікання та інше. Це означало, що у дітей повністю вичерпувалося безпосереднє бажання виконувати запропоноване їм завдання, але залишалося прагнення виконати прохання експериментатора. Варіації в способі виконання роботи свідчать про те, що дитина може бути навіть неусвідомлено і мимоволі намагається внести в свою одноманітну діяльність зміни, які перемогли б його бажання кинути роботу. Коли діяльність остаточно розпадалася, перетворюючись на розрізнені, іноді навіть недостатньо цілеспрямовані дії або дитина рішуче відмовлявся продовжувати роботу, експериментатор ставив перед ним конкретну мету зробити ще певну кількість квадратів. Це змінювало і поведінку дитини і результати його роботи.

  Діти знову відновлювали роботу і при цьому знову діяли швидко, організовано і, як правило, без варіацій. Але, що особливо важливо, поставлена ??мета спонукала їх до набагато більш тривалій роботі, ніж первинне завдання експериментатора, дане в цьому досвіді без точної вказівки її кінця. Більшість дітей за наявності мети виконували в 4-5 разів більшу кількість роботи і робили її значно швидше.

  Таким чином, в цьому дослідженні вдалося показати значну спонукальну роль цілі вже для дітей молодшого шкільного віку. Зрозумілим є і той психологічний механізм, який в цих дослідах повідомляє мети її спонукальну силу і дозволяє їй виконати функцію організації дитячої поведінки. Мабуть, дитина, перебуваючи в ситуації досвіду, починає виробляти необхідну діяльність під впливом двох, що йдуть в одному напрямку мотиваційних тенденцій. З одного боку, він хоче виконати вимогу експериментатора, з іншого - у нього є відоме позитивне ставлення до самої роботи (новизна матеріалу, незвичайність вироблених операцій, ритм роботи та ін.) Дуже швидко, однак, інтерес до самої діяльності починає вичерпуватися (настає, за термінологією К. Левіна, «насичення»), і дитина припинив би роботу, якби його не спонукало прагнення виконати прохання експериментатора. Поява варіацій в ході виконання роботи вказує, що дитина шукає спосіб збільшити спонукальну силу самої діяльності, щоб продовжувати її, незважаючи на небажання, і таким чином виконати інструкцію експериментатора. Потім настає момент, коли варіації перестають допомагати, - починається етап «пересичення». Пересичення характеризується появою негативної тенденції, пов'язаної з самою діяльністю. Дитина не просто тяготиться роботою, але наполегливо хоче припинити її, і діяльність починає поступово розпадатися.

  Отже, стадія пересичення характеризується гострою боротьбою двох прямо протилежних тенденцій: одна, пов'язана з експериментатором, вимагає продовження роботи; інша, пов'язана з самою діяльністю, - її припинення. Якщо перемагає друга, то виникає деструкція, а потім і повний розпад діяльності.

  У цій ситуації абсолютно ясна функціональна роль мети.
 Мета зробити певний (нехай навіть досить великий) відрізок роботи, поставлена ??експериментатором, в момент, коли спонукальна сила, що йде від самої діяльності, виявляється вже закінчується, одночасно задовольняє обидві потреби дитини: і його бажання припинити, закінчити діяльність, і його прагнення виконати інструкцію експериментатора.

  Інакше кажучи, мета стає носієм обох протилежно спрямованих прагнень і тим самим дозволяє існуючий між ними конфлікт. Цікаві з цієї точки зору деякі спостереження за роботою досліджуваних: постановка мети відразу змінює настрій дітей - вони починають працювати з підйомом, набагато швидше і пильніш, а деякі з них заявляють: «Сьогодні мені було легко працювати», «Сьогодні було весело» .. . і т. п.

  Отже, в експерименті Л. С. Славіної вдалося показати, як поставлена ??перед молодшим школярем мета долає його безпосереднє бажання - кинути роботу. Більш того, експерименти показують, що постановка мети як би змінює знак потреби: з негативного (бажання кинути роботу) на позитивний, тобто викликає досить інтенсивне спонукання продовжити діяльність до тих пір, поки мета не буде досягнута.

  У дослідах Л. С. Славіної відзначено, що у дітей більш старшого віку (III-IV класи) іноді вже можна було спостерігати самостійну постановку цілей.

  У цих випадках діти відразу приймають рішення і кажуть експериментатору: «Добре, я зроблю стільки-то ...», і тоді у них робота йде до наміченого ними кінця без «насичення» і без розпаду. Іноді діти і не говорять експериментатору про прийняте намір, але про нього легко можна здогадатися, так як у цих дітей діяльність протікає з того ж типу, що і у тих, які повідомили про свій намір: вони весь час працюють організовано, а потім відразу припиняють роботу, заявляючи: «Все, більше не буду».

  Іноді діти намічають кінець своєї роботи не спочатку, а тоді, коли у них вже виникає «насичення». У цих випадках у дитини, у якого досі спостерігалися паузи, відволікання і пр., діяльність набувала стійкість, цілеспрямованість і швидкий темп. У всіх цих випадках діти самі вже без допомоги дорослих починають управляти своїми потребами на основі свідомо прийнятого наміри.

  Так як викладається дослідження ще не закінчено, ми не можемо з упевненістю сказати, якою мірою до кінця молодшого шкільного віку діти досить опановують умінням самостійно ставити цілі і управляти своєю поведінкою. Проте абсолютно очевидно, що цим умінням вони опановують, а це є якісно новим щаблем у розвитку довільності їх поведінки та діяльності.

  У цьому дослідженні були отримані і деякі дані щодо тих умов, при яких спонукальна роль мети є найбільш ефективною. Ці дані цікаві тим, що вони розкривають складну динаміку взаємодії різних мотиваційних тенденцій. Крім того, вони нам здаються цікавими з точки зору педагогічної, так як можуть бути використані при розробці методики виховання довільності дитячої поведінки.

  Коротенько дані, про які йде мова, зводяться до наступного. В експериментах виявлялося, що не завжди постановка перед дітьми цілі приводила до описаного вище ефекту. Якщо мета давалася на тлі остаточно розпалася діяльності (тобто повністю виснажені потреби), вона або зовсім не допомагала, або давала дуже короткий підйом в роботі, за яким йшов остаточний і беззастережний відмову.

  Якщо ж мета давалася в початковий період «насичення», це призводило до виключно великим ефекту, а саме до того, що дитина робив у багато разів більший відрізок роботи, ніж той, який він міг зробити до повного розпаду діяльності плюс те кількість роботи, яке він робив після додаткових прохань експериментатора. Це, безумовно, свідчить про те, що мета в даному випадку організовує вже наявну у дитини мотиваційну тенденцію, підтримує її, як би «задає» їй певні контури, але не привносить в діяльність нові, зовнішні по відношенню до неї мотиви. Але ще ефективніше вплив мети в тих випадках, коли вона дається з самого початку роботи, коли «насичення» взагалі ще не настав. У цих випадках дитина може без «насичення» зробити роботу, в кілька разів перевищує за своїм обсягом ту, яку без постановки конкретної мети він робив до настання насичення.

  На цьому етапі дослідження вдалося отримати деякі факти, що свідчать і про те, що мета має різну спонукальну силу залежно від того, наскільки великий обсяг наміченої роботи, інакше кажучи, скільки сторінок, заповнених кружками, з самого початку пропонує зробити експериментатор. Якщо обсяг занадто великий, то діяльність знову починає розгортатися так, як якщо б цілі не було.

  Ці експериментальні дані потім перевірялися в умовах реального педагогічного процесу. Коли треба було організовувати поведінку недисциплінованого учня на уроці, вчитель, відповідно до даних йому рекомендаціями, замість того щоб робити зауваження в процесі уроку, коли учень вже почав вести себе погано, ще до початку занять ставив перед ним ціль вести себе відповідним чином. При цьому мета ставилася дуже конкретна, що стосується оволодіння окремими елементами своєї поведінки (наприклад, не викрикувати, а піднімати руку, не підхоплюватися, що не штовхати товаришів та ін.) Виявлялося, що такого роду попередня організація поведінки дитини є у багато разів ефективніше, ніж зауваження, які вчитель робить, коли дитина вже знаходиться у владі спонукань, що штовхають його на недисципліновані вчинки.

  Такий же вплив надає попередня організація уваги дитини або його наміру виконати яке-небудь доручення.

  Практика впливів на дитину показує, що між створенням у нього відповідного наміри і виконанням цього наміру має проходити трохи часу, в іншому випадку намір як би «остигає», і його спонукальна сила зводиться до нуля. При цьому, чим менша дитина, тим більше значення має дотримання цієї умови.

  Практично було так само підтверджено, що в тих випадках, коли дитині не хочеться виконувати якесь завдання, поділ цього завдання на ряд невеликих окремих завдань, що позначаються метою, спонукає його не тільки почати роботу, але й довести її до кінця.

  ** *

  Перехід до навчання в школі формує не тільки довільність поведінки дитини, але і довільний характер його пізнавальних психічних процесів.

  Як відомо, довільний характер має не тільки навчальна діяльність, взята як ціле, але і та її частина, яка полягає в самому процесі засвоєння знань.

  Про довільному характері процесу засвоєння знань з особливою виразністю свідчать дослідження Д. Б. Ельконіна і його співробітників. Вони поставили завдання виявити внутрішню структуру процесу засвоєння знань і знайти найбільш ефективні шляхи його організації [202, стр. 32]. Ці дослідження дозволяють бачити, яке величезне вплив на розвиток саме довільного характеру розумових процесів дитини надає навчальний процес, побудований з дотриманням умов, намічених авторами. Вони вважають, що, по-перше, засвоєння знань має здійснюватися у формі дій дитини за зразком. Такі дії обов'язково вимагають свідомості і довільності їх організації. По-друге, необхідний постійний самоконтроль учнів, тобто виконання ними порівняння своїх дій із зразком, встановлення правильності одержуваного результату і регуляції своїх дій у відповідності з даними самоконтролю. Дослідження Е. А. Фарапонова показало, що при експериментальній організації навчання праці вже в I класі школярі здатні самостійно виділяти навчальне завдання з оволодіння окремими трудовими операціями. Вони здатні також оволодіти вмінням планувати свою роботу і контролювати свої дії [182]. Такі ж можливості були виявлені у дітей і при засвоєнні ними різних навчальних предметів (арифметика, читання, письмо).

  Цілком очевидно, що сам характер процесу навчання вимагає від дитини вміння постійно діяти за свідомо прийнятому наміру й уміння самостійно організовувати свою пізнавальну діяльність.

  Аналіз пізнавальних психічних процесів показує загальний напрямок, в якому йде їх розвиток. Спочатку, в I-II класах, учні часто запам'ятовують не те, що є більш суттєвим з точки зору поставленої перед ними навчального завдання, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано або ново. Вони ще не вміють свідомо поставити перед собою мету заучування і відповідно до неї організувати запам'ятовування. Тут ще проявляються ті особливості пам'яті, які були специфічні для дітей дошкільного віку. Запам'ятовування в дошкільному віці не є ще самостійним процесом. Воно відбувається в умовах ігрової або практичної діяльності дитини і здійснюється ним мимоволі.

  У період навчання дитини в початковій школі запам'ятовування поступово набуває довільний, навмисний характер. Воно виділяється з інших видів діяльності і стає самостійною теоретичною діяльністю заучування. Слід зазначити, що цьому процесу дуже важливо вчити дитину, інакше відсутність необхідних прийомів довільного запам'ятовування може штовхнути дітей на механічне заучування.

  Аналогічний шлях розвитку проходить і сприйняття дитини, яке з процесу мимовільного перетворюється в діяльність цілеспрямованого спостереження. Спочатку діти сприймають лише те, що кидається в очі, вони не вміють систематично організовано розглядати предмет відповідно до свідомо поставленим завданням. Лише поступово оволодівають діти молодшого шкільного віку і довільним увагою. Якщо урок в молодших класах одноманітний, не викликає у них досить активною інтелектуальної діяльності, безпосереднього інтересу, молодші школярі швидко відволікаються, стають надмірно рухливими, балакучими, в класі з'являються витівки і сміх.

  Діти молодшого шкільного віку погано управляють своїми розумовими процесами. Вони легко відволікаються від поставленої навчальної задачі, по випадкових асоціаціям відхиляються, не доводять до кінця своїх міркувань.

  Численні дослідження Л. С. Виготського та його учнів показують, що в період молодшого шкільного віку всі психічні процеси і функції починають набувати зовні опосередкований характер. Для того щоб володіти своїми психічними процесами, свідомо керувати ними, в цьому віці дитині ще потрібні деякі зовнішні кошти, що дають йому опору при організації цих процесів. Тому молодші школярі здатні набагато більш послідовно і цілеспрямовано думати в тих випадках, коли вони користуються міркуванням вголос. Мова і є тут тим зовнішнім засобом, на яке спирається дитина, організовуючи своє мислення.

  Таким чином, розвиток пізнавальних психічних процесів у молодшому шкільному віці характеризується тим, що з дій мимовільних, совершающихся ненавмисно в контексті ігрової або практичної діяльності дитини, вони перетворюються в самостійні види психічної діяльності, що мають свою мету, мотив і способи виконання: запам'ятовування і запечатление - в діяльність цілеспрямованого, довільного заучування; сприйняття - в діяльність спостереження, мислення - у діяльність роздуми і т. п. Підводячи підсумок розгляду змін, що відбуваються в пізнавальних психічних процесах в період молодшого шкільного віку, слід вказати, що ці зміни бувають повно виражені лише в тому випадку, якщо процес навчання організований досить правильно. Спостереження показують, що у багатьох молодших школярів навіть при переході їх в середні класи школи бувають недостатньо сформованими довільна логічна пам'ять, довільна увага, цілеспрямоване спостереження. Це відбувається тому, що в методиці навчання досі збереглося правило, давно вже втратило грунт у дитячої та педагогічної психології: досі багато вчителів вважають, що якщо для маленьких школярів характерно мимовільне увагу, то урок треба будувати так, щоб він був для них безпосередньо привабливим, якщо вони володіють конкретністю мислення, то треба повідомляти їм навчальний матеріал як можна більш конкретно. Однак при такому підході навчання лише пристосовується до готівкових, вже сформованим особливостям дитини. А між тим цим особливостям належить тільки сьогодення і минуле, але їм не належить майбутнє.

  Кожен етап психічного розвитку характеризується тим, що одні психологічні особливості розвиваються, у той час як інші - перебудовуються, згортаються і навіть відмирають. Педагогіка повинна спиратися на нове, хоча воно і є в даний період ще слабким і незміцнілим. Не боячись парадоксу, нам хотілося б привернути звичайну методичну формулу і сказати: якщо мислення дитини конкретно, то треба все, що можливо, давати йому неконкретно. Безсумнівно, вчитель не може не рахуватися з можливостями дитини, він повинен їх враховувати; але головне завдання вчителя полягає в тому, щоб створити умови для вправи і функціонування нових психічних особливостей. Тільки в цьому випадку навчання не буде плентатися в хвості психічного розвитку дитини, а буде, за словами Л. С. Виготського, забігати вперед цього розвитку і вести його за собою.

  5. Особливості взаємовідносин дітей молодшого шкільного віку в колективі. Великі зміни відбуваються в молодшому шкільному віці у відносинах дітей один до одного. У цей період у них виникають колективні зв'язку, починають формуватися громадська думка, вимогливість один до одного, взаємна оцінка. На цій основі у них починає визначатися спрямованість особистості, відбувається досить інтенсивне засвоєння моральних вимог, що пред'являються не тільки вчителями, а й товаришами, з'являються нові моральні почуття і потреби.

  Ми вже вказували на вирішальне значення для розвитку особистості дитини молодшого шкільного віку того факту, що разом з вступом до школи він вступає і в колектив однолітків. Звичайно, і дошкільнята, особливо якщо вони виховуються в дитячому саду, ростуть серед дітей. Однак як за характером діяльності, на основі якої організуються діти, так і за характером взаємовідносин, які виникають між ними, дошкільна група істотно відрізняється від колективу класу. Загальна навчальна діяльність створює у школярів і загальну навчальну цілеспрямованість.

  Спостереження показують, що вже до кінця навчання в I класі діти здатні сприймати навчальні завдання, як стоять перед усім класом. Вони вже помічають, хто з дітей заважає працювати, хто добре засвоює навчальний матеріал, хто погано. Навчальна діяльність поступово стає тією спільною діяльністю, на основі якої зав'язуються дитячі відносини: виникають і взаємна вимогливість і взаємодопомога. Звичайно, ці відносини виходять далеко за рамки навчальної діяльності, і тим не менше їх характер несе на собі відбиток тих ділових зв'язків, які виникають в процесі навчання.

  Поступово серед школярів виникають інтереси, пов'язані зі справами класу, з позакласної роботою, з громадським життям школи, а до кінця молодшого шкільного віку та з інтересами піонерської організації. Інакше кажучи, школярі починають жити різноманітною спільної життям, наповненим спільними інтересами, прагненнями, радощами і печалями.

  Ця складна і змістовна життя дитячого колективу не може протікати організовано, якщо вона не управляється певними правилами суспільної поведінки, якщо в ній відсутній дисципліна, якщо кожен член колективу не буде підкорятися тим вимогам, звичаям, традиціям і правилам, які створені під керівництвом вчителів і підтримуються сформованим у колективі громадською думкою. Така організація колективу класу практично ставить дитину перед необхідністю рахуватися з іншими людьми, засвоювати норми і правила суспільної моралі і керуватися ними у своїй поведінці.

  У зв'язку з цим у дітей молодшого шкільного віку з'являється громадська спрямованість особистості, зацікавленість справами інших дітей, справами класу.

  Спочатку громадська спрямованість молодшого школяра виражається лише у прагненні дитини до суспільства однолітків, у бажанні робити все спільно, робити те, що роблять інші. Цим пояснюється кидається в очі подражательность молодших школярів (варто одному підняти руку, як за ним тягнуться інші, сміх одного може викликати сміх усього класу, якщо один придумав небудь приклад, то всі прагнуть придумати такий же).

  Але поступово ця спрямованість набуває більш розвинені форми. Діти починають відчувати себе часткою загального організованого цілого. У дослідженні Е. А. Шестакової (проведеному в нашій лабораторії) 1 було виявлено, що для школярів I і навіть II класу майже байдуже, чи отримали вони зауваження наодинці з учителем або в присутності всього класу; але вже школярі III-IV класів значно гостріше переживають зауваження, отримані в присутності товаришів. Показовими в цьому відношенні і дослідження Л. В. Писарєва, яка на підставі отриманих матеріалів стверджує, що, на відміну від дітей більш молодшого віку, які соромляться тільки дорослих, школярі 9-12 років починають соромитися незнайомих їм дітей свого віку.

  Разом з тим у цей період між дітьми виникають і більш диференційовані особисті взаємини (дослідження Е. А. Шестакової). У I класі у школярів ще немає ясно вираженої вибірковості при виборі товариша. Стосунки зав'язуються на основі зовнішніх обставин: дружать діти, що сидять на одній парті, що живуть на одній вулиці і т. п. Іноді ближчі стосунки зав'язуються під час спільних навчальних занять або спільної гри. Але як тільки закінчується спільна діяльність, розпадаються і ті відносини, які виникали на її основі. Однак до кінця цього віку з'являється виборче ставлення до товаришів і певні вимоги до його особистим якостям.

  Вся ця складна система відносин у класі формує у дітей не тільки уміння рахуватися з іншими людьми, бачити їхні потреби, враховувати їхні інтереси; у них виникає прагнення, спрямоване на задоволення цих потреб і потреб.

  У секторі виховання Інституту теорії та історії педагогіки був проведений досвід (В. Г. Яковлєвим), що підтверджує спостереження, зроблені Е. А. Шестакової. У цьому досвіді дітям читався в класі розповідь В. Катаєва «Квіточка-семицветик». У оповіданні розповідається про те, як однієї маленькій дівчинці була надана можливість загадати сім бажань - відповідно семи до пелюсток квітки, кожне з яких обов'язково мало виповнитися. Дівчинка витратила шість пелюсток, задовольняючи свої випадкові примхи, і тільки останній, сьомий використовувала для того, щоб зробити здоровим хворого хлопчика. Після читання розповіді учням пропонувалося відповісти на два питання: «Чи правильно дівчинка скористалась наданою їй можливістю?» І «Як самі учні витратили б чарівні пелюстки?» Діти давали відповіді письмово і анонімно.

  Отримані відповіді свідчать про те, що у переважної більшості дітей цього віку серед семи висловлених ними бажань маються бажання, спрямовані на задоволення потреб та інтересів інших людей. А деякими були висловлені бажання, пов'язані навіть з інтересами всього людства. Наприклад, окремі учні висловлювали бажання бути сильними, «щоб захищати всіх маленьких і слабких», стати лікарями, «щоб не було хворих», «щоб ніхто не вмирав», вони витрачали пелюстки на те, «щоб ніколи не було війни», « щоб не кривдили негрів »і т. д.

  У нашій лабораторії також був проведений досвід на виявлення характеру дитячих потреб і прагнень (Н. Ф. ПроКіно і С. Г. Якобсон). У цьому досвіді учням (I-IV класів) запропонували висловити свої побажання до Нового року. Побажання вони писали анонімно на папірцях і опускали їх в спеціальний ящик. Істотна відмінність цього досвіду від досвіду, проведеного В. Г. Яковлєвим, полягало в тому, що, по-перше, кожна дитина могла висловити тільки одне побажання, по-друге, виключалося вплив розповіді, в якому автор прагне показати користь і благородство бажань, спрямованих на благо іншої людини. І проте результати обох дослідів виявилися подібними. Значне число дітей висловили побажання суспільно мотивовані, і тільки частина дітей виявила прагнення задовольнити суто особисті інтереси (наприклад: «Хочу багато разів кататися на легковій машині», «Купити великий торт і з'їсти його», «Отримати в подарунок велосипед» і пр.) .

  Всі «не особисті» побажання дітей можуть бути розділені на групи, що виражають різний рівень їх суспільної спрямованості: одні побажання пов'язані з інтересами сім'ї (особливо матері), інші - з інтересами товаришів, треті - з інтересами класу, школи і, нарешті, четверті - з інтересами країни і всього людства.

  У досвіді, про який йде мова, не було зібрано достатньо матеріалу, щоб характеризувати вікові особливості дитячих прагнень, однак загальна тенденція їх розвитку від більш інтимного кола до більш широкого, безумовно, має місце.

  Наявність суспільної спрямованості особистості дитини є однією з передумов засвоєння їм тих вимог, які йому пред'являються з боку дитячого колективу.

  Проте засвоєння цих вимог визначається і ще однією обставиною, що полягає в наступному: складна і різноманітна життя учнів в класі вимагає і досить складною її організації. Тому іноді, починаючи вже з першого року навчання, в класі з'являються «уповноважені дитячого колективу»; старости, санітари, відповідальні по рядах і пр. Вони виконують функцію організаторів і керівників, а це означає, що між дітьми виникають, за висловом А. З . Макаренко, «відносини ділової залежності». У колективі школярів, стверджує він, немає і не може бути «равностоянія»; тут складається ціла система залежностей, в якій кожна дитина займає своє певне місце. За нашими даними, місце, займане дитиною в класі, визначається, однак, не тільки тим суспільним дорученням, яке він отримує від колективу, а й тим, як він вчиться, його здібностями, нахилами, характером.

  Завдяки появі у дітей молодшого шкільного віку громадської спрямованості, вони починають активно прагнути знайти своє місце в колективі, завоювати авторитет серед товаришів і їх повагу. Однак, для того щоб задовольнити ці прагнення, учні вимушені рахуватися з суспільною думкою колективу, підкорятися прийнятим у колективі правилами і традиціями. Засвоєння цих правил суспільної поведінки і є основою для формування моральних почуттів і прагнень в молодшому шкільному віці. У нашій лабораторії було проведено два дослідження, безпосередньо пов'язані з цим питанням. Одне з них відноситься до формування у молодшому шкільному віці вимогливості дітей один до одного і до формування громадської думки (С. Г. Якобсон та М. Ф. Прокіна); інше - характеристиці процесу засвоєння пропонованих до учням вимог (Е. А. Шестакова) .

  У першому дослідженні автори організували спільну діяльність в невеликих групах дітей I-III класів і спостерігали, як у процесі цієї спільної діяльності у дітей виникають і вимогливість один до одного і такого роду правила, невиконання яких починає засуджуватися всією групою учнів.

  Головний висновок цієї роботи полягає в тому, що далеко не всяка організація спільної діяльності учнів призводить до формування та коллективистических відносин (взаємної вимогливості і взаємну допомогу) і громадської думки. Для того щоб і те і інше могло виникнути, необхідна, по-перше, певна мотивація цієї діяльності, а саме, наявність спільної мети (загального продукту праці), до досягнення якої прагнуть всі діти, по-друге, така побудова їхньої спільної діяльності, при якому робота, виконувана однією дитиною, стояла б у тісній залежності від діяльності інших дітей. Наприклад, якщо учні роблять з картону шапочку, кошик або килимок, то треба, щоб одна дитина обводив трафарет, другий вирізав, третій наклеював і т. д. Інакше кажучи, треба, щоб діяльність була побудована як би по конвеєру, а не складалася з незалежних один від одного дій окремих дітей. Необхідно також проводити оцінку зробленого дітьми так, щоб вони могли відразу ж бачити якість роботи кожного учасника і відповідним чином реагувати. За такої організації діяльності в дитячому колективі виникають абсолютно конкретні правила, без яких учні не могли б домогтися поставленої мети. Тільки за таких умов ці правила і вимоги починають підтримуватися всіма учасниками спільної справи, тобто перетворюються на громадську думку.

  Спостереження показують, що в реальних умовах шкільної роботи в I-II класах такого роду вимоги відносяться головним чином до вчення і поведінки учня на уроці, в III-IV класах ці вимоги стають набагато більш різноманітними, починають включати в себе норми і правила, пов'язані з громадською діяльністю учнів і з їх громадськими взаємовідносинами.

  Дані, отримані в дослідженні Е. А. Шестакової, показують, що учні I і почасти II класу не тільки дуже старанно і відповідально виконують всі вимоги вчителя, але й швидко їх засвоюють і стежать за тим, як ці вимоги виконуються іншими дітьми. У зв'язку з цим Е. А. Шестакова зазначає, що діти цього віку, так само як і дошкільнята в дослідженні В. А. Горбачової [52], дуже багато скаржаться один на одного, але в основі цих скарг і там і тут лежить прагнення домогтися правильного поведінки з боку всіх учнів класу. У I класі діти, так само як і в дитячому саду, не соромляться скаржитися вчителю на інших дітей, роблять це відкрито і найчастіше в тих випадках, коли однокласник надходить, з їхньої точки зору, «не за правилами». Цікаво, що при цьому дитина, на якого надходить скарга, на «скаржника», як правило, не ображається.

  Поступово первісний характер скарг змінюється. У школярів III-IV класів починає виникати обговорення між собою вчинків і дій товаришів і вплив на них шляхом громадської думки. Випадки ж, коли учень один на один скаржиться вчителю, набувають сенсу ябеди. Останнє сприймається школярами як щось негативне, а учень, потихеньку поскаржився вчителю, засуджується громадською думкою класу.

  Якщо виховна робота з учнями ведеться недостатньо правильно і порушується контакт між вчителем і учнями, то в III-IV класах виникає тенденція покривати товариша у що б то не стало, навіть якщо він скоїв явно поганий вчинок. Отже, вже в початкових класах школи діти не тільки засвоюють моральні вимоги, пропоновані вчителем, але і створюють свої власні норми поведінки, які регулюють товариські взаємини в класі. Крім того, на цій основі в деяких класах може виникати власне громадську думку, відмінне від того, яке хоче виховати учитель. При цьому спостереження показують, що думки товаришів, їхні вимоги та оцінки швидше і легше засвоюються і часто роблять більший вплив на кожного окремого учня, ніж думка вчителя.

  -----

  Закінчуючи главу про формування особистості в молодшому шкільному віці, ми хочемо виділити ті головні новоутворення, які виникають в цей період і є необхідною передумовою для переходу дитини на новий етап вікового розвитку, а саме для переходу в середній шкільний вік.

  Це, по-перше, розвиток пізнавальної сфери молодшого школяра: розвиток у нього нового пізнавального ставлення до дійсності, що визначає і перехід до більш складних форм мислення.

  По-друге, це формування нового рівня афективно-потребностной сфери дитини, що дозволяє йому діяти не безпосередньо, а керуючись свідомо поставленими цілями, моральними вимогами і почуттями.

  По-третє, це виникнення відносно стійких форм поведінки і діяльності дитини, що складають основу формування його характеру.

  Нарешті, це розвиток суспільної спрямованості молодшого школяра, тобто зверненість до колективу однолітків, змушує дітей шукати серед однолітків своє місце і засвоювати ті моральні вимоги, які вони до нього пред'являють. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ У молодшому шкільному віці"
  1.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  2.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  3.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  4.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  5.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  6.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  7.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  8.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  9.  Тестові завдання з контролю знань (ускладнений варіант)
      Перевірте власні знання, вибравши із запропонованих правильний варіант відповіді. 1. Психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку є: а) рефлексія; б) довільність; в) внутрішній план дій. 2. Людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, в процесі самопізнання починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від
  10.  Основні характеристики людини в молодшому шкільному віці
      Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку (період 6 - 11 років) є перехід психічних пізнавальних процесів дитини на більш високий рівень. Це, насамперед, виражається в більш довільному протіканні більшості психічних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення), а також у формуванні у дитини абстрактно-логічних форм
  11.  Основні характеристики людини в молодшому шкільному віці
      Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку (період 6-11 років) є перехід психічних пізнавальних процесів дитини на більш високий рівень. Це, насамперед, виражається в більш довільному протіканні більшості психічних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення), а також у формуванні у дитини абстрактно-логічних форм мислення
  12.  Психологія дитини молодшого шкільного віку
      Межі віку - від 7 до 11-12 років. Провідна діяльність у дошкільному віці - навчальна діяльність. Психологічні новоутворення віку - довільність психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія. Особливості розвитку рухової сфери: збереження потреби в руховій активності (вона набуває піксвоего розвитку), у хлопчиків її обсяг досягає 18,5
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...