загрузка...
« Попередня Наступна »

Експерименти з практичного інтелекту дитини

Початок новому і плідній ряду досліджень було покладено широковідомими роботами В. Келера над людиноподібними мавпами. Як ми знаємо, Келер час від часу порівнював в експериментах реакції дитини з реакціями шимпанзе в аналогічній ситуації. Це виявилося фатальним для всіх пізніших дослідників. Пряме порівняння практичного інтелекту дитини з аналогічними діями мавп стало керівної ниткою всіх подальших експериментів у цій галузі.

Таким чином, з першого погляду може здатися, що все породжені роботою Келера дослідження дозволено розглядати як пряме продовження думок, розвинених в його тепер класичною роботі. Але так видається справа тільки з першого погляду. Якщо вдивитися уважно, легко відкрити, що при зовнішньому та видимому схожості нові роботи по суті представляють як би тенденцію, в основному протилежну тій, якою керувався Келер.

Однією з основних думок Келера, як правильно вказує О. Ліпманн, була думка про спорідненість поведінки антропоїдів і людини в області практичного інтелекту. Протягом всієї роботи Келер в сутності зайнятий прагненням показати людиноподібного поведінки антропоїда. При цьому в якості мовчазною передумови йому служить припущення, що відповідна поведінка людини відомо кожному з безпосереднього досвіду. Нові ж дослідники, які намагалися перенести відкриті Келером закономірності практичного інтелекту мавпи на дитину, керувалися протилежною тенденцією, яка чудово позначена в інтерпретації дослідів К. Бюлер, даної самим автором. Дослідник розповідає про свої спостереження над самими ранніми проявами практичного мислення дитини. Це були дії, за його словами, абсолютно схожі на дії шимпанзе. Тому зазначену фазу дитячого життя вдало назвати шімпанзеподобним віком. У спостережуваного дитини цей період обіймав 10-й, 11-й і 12-й місяці. У шімпанзеподобном віці дитина робить свої перші винаходи, звичайно вкрай примітивні, але в духовному сенсі надзвичайно важливі, вважає К. Бюлер.

У застосуванні до дитини, природно, методика Келера має бути змінена у багатьох відношеннях. Але принцип дослідження та його основне психологічний зміст залишилися тими ж. Бюлер скористався грою схоплювання у дитини, для того щоб дослідити його вміння застосовувати обхідні шляхи при досягненні мети і використовувати примітивні знаряддя. Деякі з дослідів прямо переносили досліди Келера на дитину. Такими були досліди, що вимагають для дозволу завдання зняти кільце з палички, на яку воно надіто, чи досліди з мотузочком, прив'язаною до сухарів.

Досліди Бюлера привели його до немаловажному відкриттю, а саме: перші прояви практичного інтелекту дитини (які згодом були констатовані також у дослідженні Ш. Бюлер і перші початки яких повинні бути віднесені до ще більш раннього віку - 6 -7-го місяця життя дитини), як і дії шимпанзе, абсолютно незалежні від мови. К. Бюлер встановлює найвищою мірою важливий в генетичному відношенні факт, що до мови існує інструментальне мислення, тобто схоплювання механічних зчеплень і вигадування механічних засобів для механічних кінцевих цілей.

Действительное, практичне мислення дитини передує, таким чином, першим начаткам його промови, складаючи, очевидно, саму первинну в генетичному відношенні фазу в розвитку інтелекту. Основна ідея Бюлера вже в цих дослідах проступає з надзвичайною ясністю. Якщо Келер прагне розкрити людиноподібного в діях вищих мавп, то Бюлер прагне показати шімпанзеподобность в діях дитини.

Ця тенденція залишається незмінною і у всіх подальших дослідників, за невеликими винятками. В ній найбільш яскраво виражена та згадана небезпека зоологізірованія дитячої психології, яка, як уже сказано, є панівною рисою всіх досліджень у цій області. Однак у дослідженні Бюлера ця небезпека представлена ??в найменш серйозному вигляді. Бюлер має справу з дитиною до розвитку мови, і в цьому відношенні основні умови, необхідні для виправдання психологічної паралелі між шимпанзе і дитиною, можуть бути дотримані. Правда, Бюлер сам недооцінює значення подібності основних умов, кажучи, що дії шимпанзе абсолютно незалежні від мови і в пізнішій життя людини технічне, інструментальне мислення в набагато меншому ступені пов'язано з промовою і поняттями, ніж інші форми мислення.

Таким чином, Бюлер виходить з припущення, що характерне для 10-місячної дитини відношення між практичним мисленням і мовою - незалежність розумного дії від мовного мислення - зберігається і в пізнішій життя людини і що розвиток мови, отже , суттєво нічого не змінює в структурі практично розумною операції дитину. Як ми побачимо далі, це припущення Бюлера фактично не підтверджене в процесі експериментального дослідження, спрямованого на з'ясування зв'язку між мовним мисленням у поняттях і практичним, інструментальним мисленням. Наші досліди показують, що характерна для мавпи незалежність практичної дії від мови не має місця в розвитку практичного інтелекту дитини, що йде в основному якраз по протилежному шляху - шляху тісного сплетіння мовного і практичного мислення.

Неправильна передумова Бюлера, однак, як ми вже говорили, поділяється більшістю дослідників, досліди яких виробляються над дитиною більш зрілого віку, яка вже володіє промовою. Ми не маємо можливості представити скільки-повний і детальний огляд найголовніших досліджень цієї проблеми. Зупинимося тільки на основних висновках, які можуть мати актуальне значення для нашої основної теми, - зв'язки практичної дії і символічних форм мислення в розвитку дитини.

Прекрасні, систематично проведені дослідження О. Ліпманом і X. Богена привели, як відомо, цих авторів до висновку, мало що розходяться з положеннями Бюлера. Для них, які застосували більш складну методику дослідження, що дозволила захопити в мережі експерименту практичний інтелект дитини шкільного віку, в основному залишається експериментально підтвердженої догма про шімпанзеподобності практичних дій дитини, тобто про принципову ідентичності психічної природи тваринної і людської операції вживання знарядь, про принципову єдності того шляху, яким іде розвиток практичного інтелекту у мавпи і у дитини, просуваючись вперед в обох випадках за рахунок ускладнення внутрішніх моментів, що визначають цікаву для нас операцію, але не за рахунок корінного і принципової зміни її структури.

Вже Бюлер справедливо відзначав, що душевно дитина набагато більш нестійкий, менш сформований біологічно, менш потужний, ніж чотирирічний або семирічний майже дорослий шимпанзе. По цьому шляху йдуть і подальші дослідження, висуваючи нові і нові, але не принципові, а лежать в тому ж плані відмінності операцій дитину від операцій шимпанзе. Ліпманн і Боген бачать головна відмінність в домінуванні фізичної структури в поведінці дитини, але не оптичної структури, пануючої в поведінці мавпи. Якщо поведінка мавпи в експериментальній ситуації, що вимагає вживання знарядь, визначається, як показав Келер, головним чином структурою зорового поля, то у дитини на перший план як визначального фактора виступає «наївна фізика», тобто його наївний досвід, що стосується фізичних властивостей оточуючих його об'єктів і власного тіла.

X. Боген коротко резюмує результати порівняння між діями дітей і антропоїдів в такий спосіб. До тих пір поки фізична дія виявляє переважну залежність від оптичних структурних компонентів ситуації, між дитиною і мавпою існує відмінність тільки в ступені. Якщо ж ситуація вимагає осмисленого включення фізичних структурних властивостей речей, слід визнати, що дії мавпи відрізняються від дій дитини. До тих пір поки не мається нових тлумачень поведінки мавпи, відмінність слідом за Келером можна пояснити тим, що дії мавпи визначаються переважно фізичними співвідношеннями.

Ми бачимо, таким чином, що все різниця між розвитком практичного інтелекту дитини і мавпи зводиться до заміщення оптичних структур фізичними, тобто визначається по суті чисто біологічними моментами, що кореняться в біологічному розходженні людини і шимпанзе . Автор допускає, правда, зміна цього положення у зв'язку з новими дослідженнями дій мавп, не чекаючи, мабуть, що саме дії дитини при найближчому розгляді дадуть привід для перегляду висунутого положення.

Не дивно тому, що після закінчення дослідів Ліпманн і Боген змушені визнати: вже в описах Келера, що відносяться до шимпанзе, дано багато надзвичайно істотного відносно поведінки дитини. Вони до певної міри заперечують Кьолеру, що говорить, що при описі практичної дії людини йдеться про terra incognita, про зовсім не дослідженою області. Тому заздалегідь не можна очікувати, що порівняння дій дитини і дій мавпи дасть щось істотно нове. Всі значення свого дослідження автори вбачають у тому, що воно дозволяє показати з більшою ясністю вже намічені Келером схожість і відмінність. Не дивно тому заключне визнання авторів, що вони не могли б отримати на підставі дослідів над дітьми істотно іншої картини про навчання розумного дії, ніж та, яка так чудово і переконливо намальована Келером на підставі його дослідів над мавпами. Тому вони повинні прийти до висновку, що, як показують їхні експерименти, якісної різниці в поведінці дитини і поведінці антропоїда при навчанні встановити не можна.

Подальші дослідження в тій же області в принциповому відношенні мало відрізняються від відповідних дослідів Бюлера і Богена. Аналогічні досліди, застосовані до розумово відсталим і малообдаровані дітям, більше наближені до методики Келера. Так само точно і застосування цих дослідів до психотехническими відбору, глухонімим дітям, використання дослідів в якості німих тестів, нарешті, систематичне проведення їх для порівняльного вивчення дітей різного віку - всі ці дослідження не принесли нічого принципово нового з цікавить нас сторони.

Як приклад наведемо одне з останніх досліджень, опубліковане в 1930 р.
трусы женские хлопок
Мова йде про роботу Брейнард, з можливою точністю крок за кроком воспроизводившего досліди Келера. Автор дійшов висновку, що у всіх досліджених дітей виявляються ті ж самі загальні установки, прийоми і методи розв'язання задачі. Старші діти вирішують завдання, говорить він, більш вправно, але за допомогою тих же самих процесів. 3-річний дитина виявляє приблизно ті ж самі труднощі у вирішенні завдання, що й келеровская мавпа. Дитина має перевагу у вигляді мови і розуміння інструкцій, в той час як мавпи мають перевагу у вигляді більш довгих рук і більшого досвіду в поводженні з грубими предметами.

Ми бачимо, таким чином, що реакція 3-річного дитини принципово прирівнюється до реакції мавпи, а участь мовлення в процесі вирішення практичного завдання, яке, до речі сказати, відзначається всіма авторами, прирівнюється також до одного з другорядних, непринципових моментів, що дають перевагу дитині в порівнянні з більш довгими руками мавпи, складовими її перевага перед дитиною. Те, що разом з промовою дитина набуває і принципово інше ставлення до всієї ситуації, в якій відбувається рішення практичної задачі, і що саме його практична дія являє з психологічного боку зовсім іншу, відмінну структуру, більшістю дослідників не зізнається зовсім.

Резюмуючи результати своїх дослідів, Брейнард говорить прямо, що 3-річна дитина виявляє майже ту ж саму реакцію стосовно подібним завданням, що й дорослі мавпи.

Перша спроба знайти не тільки схожість, але і принципова відмінність у практичному інтелекті дитини та інтелекті мавпи була зроблена в лабораторії М. Я. Басова. Так, С. А. Шапіро та Є. Д. Герке у введенні до серії своїх експериментів відзначають, що соціальний досвід відіграє домінуючу роль у людини. Проводячи паралель між шимпанзе і дитиною, автори мають намір вести це зіставлення переважно під кутом зору останнього фактора. Вплив соціального досвіду автори вбачають у тому, що у дитини завдяки наслідуванню і застосуванню знарядь або предметів за заданим зразком не тільки виникають готові, стереотипно відтворювані шаблони дій, але в кінцевому рахунку відбувається оволодіння самим принципом даної діяльності. Повторні дії, кажуть автори, послідовно накладаються один на одного, як множинна фотографія з виділенням спільних рис і затушовування несхожих. У підсумку викристалізовується схема, засвоюється принцип дії. У дитини у міру зростання досвіду збільшується кількість застосовуваних їм моделей понять. Моделі являють собою як би рафінований візерунок всіх минулих дій одного і того ж типу і проектний креслення можливих форм поведінки в майбутньому, вважають автори.

Не будемо детально говорити про те, що виникнення таких схем, що нагадують колективну фотографію Ф. Гальтона, воскрешає в теорії практичного інтелекту давно залишену в психології теорію утворення понять або родових уявлень, відповідних словесному значенню. Залишимо також осторонь і питання про те, наскільки разом з вступом у вирішення завдання таких схем, які утворюються чисто механічним шляхом в результаті повторення, входить в дію фактор, принципово відмінний від інтелекту, що розуміється як функція пристосування до нових обставин. Вкажемо тільки на те, що саме значення соціального досвіду в даному випадку розуміється виключно з точки зору наявності придатних зразків, які дитина знаходить у навколишньому середовищі. Таким чином, соціальний досвід, не змінюючи нічого суттєвого у внутрішній структурі інтелектуальних операцій дитини, просто наповнює ці операції іншим змістом, створюючи ряд готових кліше, ряд стереотипних рухових формул, ряд моторних схем, які дитина застосовує при вирішенні задачі.

  Правда, Шапіро та Герке, як і майже всі інші дослідники, в процесі фактичного опису своїх дослідів змушені вказати на ту своєрідну роль, яку в практично-дієвому пристосуванні дитини виконує мова. Однак ця роль воістину виявляється своєрідною, так як мова, за словами авторів, заміщає і компенсує справжнє пристосування, вона не служить мостом для переходу до минулого досвіду і чисто соціальному увазі пристосування, яке проводиться за посередництвом експериментатора.

  Таким чином, мова не створює принципово нової структури практичної дії дитини, і в силі залишається колишнє твердження про превалювання готових схем в його поведінці і про використання готових кліше з архіву старого досвіду. Нове полягає в тому, що мова є сурогатом, що заміщає невдалу дію словом або чужим дією.

  На цьому ми могли б закінчити огляд найважливіших експериментальних досліджень, присвячених цікавить нас проблеми. Але перш ніж зробити загальний висновок, нам хотілося б вказати ще на одну опубліковану останнім часом роботу, яка дозволяє наочно виділити загальний недолік всіх згаданих робіт і намітити відправну точку для самостійного вирішення займаної нас проблеми. Ми маємо на увазі роботу Гійома і Меерсона (1930), до якої ми ще будемо мати випадок повернутися. Ці автори досліджували вживання знарядь у мавп. Діти не були залучені в їх досліди. Але, порівнюючи загальні результати дослідів з відповідними діями людини, автори приходять до висновку, що поведінка мавп аналогічно поведінці людини, що страждає афазією, тобто поведінки людини, у якого вимкнена мова.

  Ця вказівка ??здається нам багатозначним і зачіпають самий центральний пункт розглянутої проблеми. Ми повертаємося по суті до того, про що говорили на початку нашого огляду. Якщо, як встановлюють досліди Бюлера, практичні дії дитини до розвитку мови абсолютно подібні з діями мавп, то, згідно з новими дослідженнями Гійома і Меерсона, дії людини, що втратив мова внаслідок патологічного процесу, знову починають з принциповою боку представляти щось аналогічне діям шимпанзе. Але все те різноманіття форм практичної діяльності людини, що укладена між двома крайніми моментами, всі практичні дії мовця дитини чи є також принципово аналогічними за структурою, за психологічною природою діям безсловесних тварин? У цьому основне питання, яке нам належить вирішити. Для його дозволу ми повинні звернутися до власних експериментальним дослідженням, які проводили ми і наші співробітники, вирушаючи від принципових передумов іншого роду, ніж ті, які покладені в основу більшості згаданих досі досліджень.

  Ми прагнули розкрити раніше всього специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки. Зокрема, в проблемі практичного інтелекту нас цікавила в першу чергу історія виникнення тих форм практичної діяльності, які могли б бути визнані специфічними для людини. Нам здавалося, що в ряді колишніх досліджень, керує в якості основної методологічної передумови зоопсихологической аналогією, відсутній цей найголовніший елемент. Усі попередні дослідження, безсумнівно, мають величезне значення: вони розкривають зв'язок між розвитком людських форм діяльності та їх біологічними задатками в тваринному світі. Але вони не розкривають у поведінці дитини нічого, крім того, що в ньому міститься з колишніх тварин форм його мислення. Новий тип ставлення до середовища, характерний для людини, нові форми діяльності, які призвели до розвитку праці як визначальної форми ставлення людини до природи, зв'язок вживання знарядь з промовою - все це залишається для колишніх досліджень поза межі досяжності через основних вихідних точок зору. Нашої подальшої завданням і є розгляд цієї проблеми у світлі експериментальних досліджень, спрямованих на розкриття специфічно людських форм практичного інтелекту у дитини і основних ліній їх розвитку.

  Вивчення вживання знаків у дитини і розвитку цієї операції з необхідністю призвело нас до дослідження того, як виникає, звідки бере початок символічна діяльність дитини. Цьому питанню присвячені спеціальні дослідження, розбиті на чотири серії: 1) вивчення того, як виникає символічне значення в експериментально організованою грі дитини з предметами; 2) аналіз зв'язку між знаком і значенням, між словом і позначається їм предметом у дитини дошкільного віку; 3) дослідження мотивування, що дається дитиною при поясненні, чому даний предмет названий даним словом (за клінічним методом Ж. Піаже), 4) те ж дослідження за допомогою виборчого тесту (Н. Г. Морозова).

  Зазначені роботи, якщо узагальнювати їх результати з негативної сторони, привели нас до висновку, що ця діяльність не виникає ні тим шляхом, яким виробляється складний навик, ні тим шляхом, яким виникає відкриття або винахід дитини. Символічна діяльність дитини не винаходиться їм і не заучується. Інтеллектуалістіческі і механістичні теорії тут однаково не праві, хоча і моменти вироблення навички, і моменти інтелектуальних відкриттів багаторазово вплітаються в історію вживання знаків у дитини, але вони не визначають внутрішній хід цього процесу, а включаються до нього в якості підлеглих, службових, другорядних структур. Знак виникає в результаті складного процесу розвитку - в повному розумінні цього слова. На початку процесу стоїть перехідна, змішана форма, що сполучає в собі натуральне і культурне в поведінці дитини. Її ми називаємо стадією дитячої примітивності, або природною історією знака. На противагу натуралістичним теоріям гри, наші досліди змушують нас зробити висновок, що гра є головний тракт культурного розвитку дитини, і зокрема розвитку його символічної діяльності.

  Досліди показують, що дитині в грі і в мові чуже свідомість умовності, довільності з'єднання знака і значення. Для того щоб бути знаком речі, слово повинно мати опору у властивостях обозначаемого об'єкта. Не "все може бути всім» у грі дитини. Реальні властивості речі і її символічне значення виявляють у грі складне структурне взаємодія. Так само і слово пов'язується для дитини з річчю через її властивості, вплітаючись у їх спільну структуру. Тому дитина в наших дослідах не погоджується з тим, що можна було б пів називати склянкою («по ньому ходити не можна буде»), але робить стілець поїздом, змінюючи в грі його властивості, т.
 е. звертаючись з ним як з потягом. Дитина відмовляється перемінити значення слів «стіл» і «лампа», тому що «на лампі не можна буде писати, а стіл буде горіти». Змінити назву - значить для нього змінити властивості речі.

  Не можна ясніше висловити той факт, що дитина не відкриває зв'язку між знаком і значенням на самому початку виникнення мови і довгий час не приходить до усвідомлення цього зв'язку. Подальші досліди показують, що і функція називання не виникає шляхом одноразового відкриття, але також має свою природну історію. Те, що виникає до початку освіти мови у дитини, є не відкриття, що кожна річ має своє ім'я, а новий спосіб поводження з речами, саме їх називання.

  Таким чином, ті зв'язки між знаком і значенням, які за зовнішніми ознаками дуже рано починають нагадувати завдяки схожому способом функціонування відповідні зв'язки у дорослої людини, за своєю внутрішньою природою є психологічними утвореннями зовсім іншого роду. Віднести оволодіння зв'язком між знаком і значенням до самого початку культурного розвитку дитини - значить ігнорувати складну, розтягнуту більш ніж на ціле десятиліття історію внутрішньої побудови цього зв'язку.

  При вращіванія, тобто переході функції всередину, відбувається складна трансформація всієї її структури. Істотними моментами, що характеризують трансформацію, слід вважати, як показує експериментальний аналіз: 1) заміщення функцій; 2) зміна натуральних функцій (елементарних процесів, що лежать в основі вищої функції і входять до її складу) і 3) виникнення нових психологічних функціональних систем (або системних функцій), які беруть на себе то призначення в загальній структурі поведінки, яке раніше виконувалося приватними функціями.

  Для стислості пояснимо всі три внутрішньо пов'язаних між собою моменту на прикладі зміни при вращіванія вищих функцій пам'яті. Вже при простій формі опосередкованого запам'ятовування з усією наочністю виступає факт заміщення функцій. Недарма А. Біне назвав мнемотехніческіе запам'ятовування цифрового ряду симуляцією числовий пам'яті. Експеримент показує, що не сила пам'яті, або рівень її розвитку, є вирішальним фактором при запам'ятовуванні цього роду, але комбінаторському діяльність, творення і зміна структури сприйняття відносин, мислення в широкому сенсі слова і інші процеси, які заміщають пам'ять в даній операції, визначають долю всієї діяльності. При переході операції всередину заміщення функцій призводить до вербалізації пам'яті і пов'язаного з цим запам'ятовуванню в поняттях. Завдяки заміщенню функцій зрушується з місця і елементарний процес запам'ятовування, який і тепер не елімінується з нової операції зовсім, але втрачає центральне значення і займає нову позицію по відношенню до всієї новій системі співпрацюють функцій. Входячи в нову систему, він починає функціонувати за законами того цілого, частина якого він тепер становить.

  У результаті всіх змін нова функція пам'яті (внутрішньо опосередкований процес) тільки по імені збігається з елементарними процесами запам'ятовування; по внутрішній суті це специфічне новоутворення зі своїми особливими законами.

  Це перенесення соціального способу поведінки в систему індивідуальних форм пристосування знову-таки не є суто механічним, не відбувається автоматично, але пов'язаний із застосуванням структури і функції всієї операції і сам утворює цілу стадію у розвитку вищих форм поведінки. Колишня складна форма співпраці починає функціонувати за законами того примітивного цілого, органічною частиною якого вона тепер стає.

  Між твердженням, що вищі психічні функції, невід'ємною частиною яких є вживання знаків, виникають в процесі співпраці і соціального спілкування, і іншим твердженням, що ці функції розвиваються з примітивних коренів на основі нижчих, або елементарних, функцій, тобто між соціогенезис вищих функцій та їх природною історією, існує генетичне, а не логічне протиріччя. Перехід від колективної форми поведінки до індивідуальної на перших порах знижує характер всієї операції, включає її в систему примітивних функцій і ставить її на загальний для всіх цих функцій рівень. Соціальні форми поведінки складніше, вони розвиваються у дитини раніше; стаючи індивідуальними, вони знижуються до функціонування за більш простим законам. Егоцентрична мова, наприклад, нижче як мова і вище як стадія в розвитку мислення, ніж соціальна мова дитини того ж віку. Тому, може бути, Піаже розглядає її як попередницю соціалізованої мови, а не як її похідну форму.

  Таким чином, ми приходимо до висновку, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, по необхідності носить в перший час характер зовнішньої діяльності. Знак спочатку, як правило, є зовнішній допоміжний стимул, зовнішній засіб автостімуляціі. Це обумовлено двома причинами: по-перше, походженням цієї операції з колективної форми поведінки, яка завжди належить до сфери зовнішньої діяльності, і, по-друге, примітивними законами індивідуальної сфери поведінки, яка в своєму розвитку ще не відірвалась від зовнішньої діяльності, ще не емансипувалися від наочного сприйняття і зовнішньої дії (наприклад, наочне, або практичне, мислення дитини). Закони ж примітивного поведінки свідчать, що дитина раніше і з більшою легкістю опановує зовнішньою діяльністю, ніж ходом внутрішніх процесів.

  Тому операція, перетворюючись з інтерпсіхіческой в ??интрапсихическую, не відразу стає внутрішнім процесом поведінки. Вона довгий час продовжує існувати і змінюватися як зовнішня форма діяльності, перш ніж піде остаточно всередину. Для ряду функцій стадія зовнішнього знака назавжди залишається останньою сходинкою розвитку, якої вони досягають. Інші функції йдуть в розвитку далі і поступово стають внутрішніми функціями. Вони набувають характеру внутрішніх процесів в кінці довгого шляху розвитку. Переходячи всередину, вони знову змінюють закони своєї діяльності і потрапляють знову в нову систему, де панують нові закономірності.

  Ми не можемо зараз зупинитися скільки-небудь докладно на процесі переходу вищих функцій із системи зовнішньої в систему внутрішньої діяльності, ми опускаємо багато пов'язані сюди перипетії розвитку, але постараємося в коротких рисах передати найголовніші моменти, пов'язані з переходом вищих функцій всередину.

  Для ретельного вивчення структури і розвитку функції сприйняття ми скористалися в якості експериментального матеріалу німими тестами С. Коса, службовцями зазвичай для випробування комбінаторної діяльності. При вирішенні тесту дитина повинна скомбінувати з кубиків з різнобарвними гранями запропоновану у вигляді зразка більш-менш складну різнокольорову фігуру. При цьому ми отримуємо можливість спостерігати, як дитина сприймає зразок і матеріал, як він передає форму і колір в різних комбінаціях, як він порівнює своє побудова із зразком і багато інших моментів, які характеризують діяльність його сприйняття. Дослідження охопило більше 200 випробовуваних і було проведено в порівняльно-генетичному аспекті. Поряд з дітьми (від 4 до 12 років) були досліджені дорослі (нормальні, належать до різної культурному середовищі і рівню, і нервово-психічні хворі істерією, афазією, шизофренію) і діти глухонімі і олігофрени (Л. С. Гешелін).

  Дослідження показало, якщо зупинитися в нас цікавить зв'язку тільки на самому основному і найбільш загальному з його результатів, що звичайне уявлення про незалежність процесів сприйняття від мови, про принципову безпосередності психічних функцій сприйняття, про можливість за допомогою німих тестів адекватно досліджувати природу функції сприйняття на всіх щаблях її розвитку і притому абсолютно незалежно від мови не знаходить собі підтвердження у фактичних даних.

  Факти говорять про зворотне положенні справи. Подібно до того як в наших дослідах з передачею змісту картин шляхом словесного опису і шляхом ігрового дії ми могли констатувати найглибші зміни, що вносяться до процес сприйняття промовою, так точно і в цьому спеціальному дослідженні ми могли спостерігати, порівнюючи вирішення однієї і тієї ж задачі глухонімим і чують дитиною, афазіком і нормальним випробуваним, дитиною на ранній і пізнішої ступенях розвитку, як мовне мислення, в систему якого все більш і більш включаються процеси сприйняття, перетворює власні закони сприйняття. Це особливо легко спостерігати, тому що закони тієї та іншої функцій виявляють на ранній стадії протилежно спрямовані тенденції: сприйняття цілісно, ??мова аналитична.

  При процесах прямого сприйняття і передачі сприйнятої форми неопосредованной промовою дитина схоплює і закріплює враження цілого (кольорова пляма, основні ознаки форми і т. п.) - все одно, наскільки вірно і наскільки непрімітівно він це робить. При вступі в дію промови його сприйняття перестає бути пов'язаним безпосереднім враженням цілого; в зоровому полі виникають нові, що фіксуються словом центри та зв'язку різних пунктів з цими центрами; сприйняття перестає бути «рабом зорового поля», і незалежно від ступеня правильності й досконалості рішення дитина сприймає і передає деформований словом враження.

  Дуже важливі висновки випливають звідси відносно німих тестів: вирішувати задачу мовчки ще не означає, як вчить наше дослідження, вирішувати її без допомоги мови. Уміння думати по-людськи, але без слів, дається тільки словом. Це положення психологічної лінгвістики (А. А. Потебня) знаходить повне підтвердження і виправдання в даних генетичної психології.

  Дослідження функції утворення понять, розпочате нашим співробітником Л. С. Сахаровим, що розробив для цієї мети спеціальну методику експерименту, показало, що функціональне вживання знака (слова) як засіб спрямування уваги, абстрагування, встановлення зв'язку, узагальнення і т. п. операцій, входять до складу даної функції, є необхідною і центральною частиною всього процесу виникнення нового поняття. У цьому процесі беруть участь всі основні елементарні психічні функції у своєрідному поєднанні і під верховенством операції вживання знака (Л. С. Сахаров, Ю. В. Котелова, Є. І. Пашковська). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Експерименти з практичного інтелекту дитини"
  1.  Постановка проблеми і організація експериментального дослідження
      Якщо виділені нами закономірності розвитку концептуальних структур хімії та хімічних здібностей відповідає реальності, то організація формуючого експерименту за програмою, розробленою відповідно до закономірностями становлення даних структур повинна привести до більш високому зростанню показників спеціальних здібностей порівняно з навчанням, що не враховує дані закономірності.
  2.  Функція соціалізованої і егоцентричних мови
      Перший з досліджуваних нами процесів (егоцентрична мова) пов'язаний з формуванням мови для себе, яка, як зазначалося вище, регулює дії дитини і дозволяє йому здійснити поставлене завдання організованим шляхом, за допомогою попереднього контролю над собою і своєю активністю. Якщо уважно вивчити протоколи наших експериментів з маленькими дітьми, можна помітити, що разом
  3.  Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж.Пиаже
      Жан Піаже (1896-1980) - швейцарський і французький психолог, автор 52 книг і 458 наукових статей, найвидатніший представник Женевської школи генетичної психології. Наукова творчість Ж. Піаже настільки об'ємно і багатогранно, що з часу його перших ранніх робіт 1920-х рр.. і аж до сьогоднішнього дня воно продовжує залишатися предметом найрізноманітніших
  4.  Теорія трьох ступенів розвитку людини
      Дослідники в європейських країнах більшою мірою були зацікавлені в аналізі якісних особливостей процесу розвитку. Їх цікавили стадії або етапи розвитку поведінки в філо-і онтогенезі. Так, після робіт І. П. Павлова, Е.Торндайк, В.Келлера австрійський психолог К. Бюлер запропонував теорію трьох ступенів розвитку: інстинкт, дресура, інтелект. К.Бюлер пов'язував ці щаблі, їх
  5.  Проблема практичного інтелекту в психології тварин і психології дитини
      На самому початку розвитку дитячої психології як особливої ??галузі психологічного дослідження К. Штумпф намагався окреслити характер нової наукової області, порівнюючи її з ботанікою. К. Лінней, говорив він, як відомо, назвав ботаніку приємною наукою. Це мало підходить до сучасної ботаніки ... Якщо яка-небудь наука і заслуговує назви приємною, то це саме психологія дитинства, наука про сам
  6.  Експеримент в акмеології
      План 1. Експеримент як метод дослідження. 2. Види експерименту. 3. Своєрідність експерименту в акмеології. Ключові слова: експеримент в акмеології, незалежні і залежні змінні в акмеологічному дослідженні. - Експеримент в акмеології - метод дослідження, в рамках якого психолог (акмеології) варіює умови становлення фахівця і характер виникаючих якісних
  7.  Експеримент в акмеології
      План 1. Експеримент як метод дослідження. 2. Види експерименту. 3. Своєрідність експерименту в акмеології. Ключові слова: експеримент в акмеології, незалежні і залежні змінні в акмеологічному дослідженні. - Експеримент в акмеології - метод дослідження, в рамках якого психолог (акмеології) варіює умови становлення фахівця і характер виникаючих якісних
  8.  Аналіз знакових операцій дитини
      Ми опиняємося в стані замкнути коло нашого міркування і повернутися до того, про що говорили на початку цієї роботи: закономірності, що управляють розвитком практичного інтелекту дитини, лише окремий випадок закономірностей побудови всіх вищих психічних функцій. Зроблені нами висновки підтверджують це положення і показують, що вищі психічні функції виникають як специфічне
  9.  Експеримент як нормативний метод емпіричної перевірки психологічних гіпотез
      Завдання психологічного дослідження: теоретико-експериментальні, прикладні, практичні. Розвиток експериментальної психології і диференціація понять метод і методика дослідження. Метод як спосіб збору даних. Експеримент як один із способів пізнання дійсності і як засіб "обмеження" теоретизування, як нормативна логіка роздумів і як мистецтво перевірки
  10.  Типи психологічних експериментів. Квазіексперимент в психології
      Типи експериментів у психології. Підстави типологій. Експериментування в школі К. Левіна. Квазіекспериментального схеми досліджень в психології: відмінності у змісті перевіряються гіпотез, формах контролю і логіці висновків. Квазіекспериментального метод з точки зору обмежень у формах експериментального контролю. Відмінність міжгрупових експериментів і квазіекспериментом за принципами підбору в
  11.  Інтелект, креативність і продуктивність освоєння хімії
      Отримані результати показують, що, спираючись на показники тестів інтелекту і креативності, вельми скрутно передбачити продуктивність навчальної діяльності з хімічних дисциплін у ВНЗ. Особливості інтелекту визначають інтелектуальні стилі освоєння конкретної діяльності (при IQ> 120 у юнаків переважає вербальний спосіб переробки інформації, у дівчат - невербальний) і
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...