загрузка...
« Попередня Наступна »

Експериментальне вивчення технології розвитку і саморозвитку викладачів - службовців Російської армії в процесі адаптації до педагогічної діяльності у військовому вузі

Поняття «технологія» містить «сукупність процесів», «науковий опис способів виробництва». Воно застосовується там, де спостерігається прояв послідовного ряду процесів, обгрунтованої послідовності дій, що ведуть до заданих результатів. Педагогічний процес в цілому і його окремі сторони, включаючи адаптацію та розвиток, охоплюються поданням про технологічної процедурою. Технологія розвитку педагога розуміється нами як науковий опис структури цього процесу, в якій відображені логіка, умови, зміст, способи і результати самовияву особистості в єдності із стимулюючим впливом.

У технології розвитку викладача центральними є питання логіки самовияву особистості в міру її вдосконалення, а також логіки стимулювання саморозвитку і створюваних для цього умов.

Саморозвиток має власні завдання: треба, щоб викладач розумів себе, створював адекватне уявлення про себе і ставлення до себе як професіонала, регулював психічний стан, мотиваційні процеси, особистісно та професійно самостверджувався, прагнув до максимального цілісного вдосконалення .

Технологія являє собою реалізацію суб'єктної позиції: прояв активності, особистісних можливостей і особливостей (цінностей, мотиваційних станів, індивідуальних здібностей), навіть своїх переживань (тривоги, напруженості, радості, задоволення). Кожному викладачеві необхідний досвід самореалізації у вигляді умінь: а) усвідомлювати себе, б) висувати перспективу власного розвитку; в) контролювати і регулювати свої дії, прояву якостей особистості, психічних станів.

Наше дослідження показало слабкий прояв процесів саморозвитку у початківців викладачів військового вузу. У них не відбувається стрибка в саморегулировании змін в особистості й у свідомих зусиллях з самовдосконалення при переході від одного етапу діяльності до діяльності в умовах військового вузу. Актуальні вимоги професії викликають переважно лише адаптивні (пристосувальні) дії особистості, а розгорнутого і систематичного процесу самовоздействия не відбувається.

Звернемося до сутності саморозвитку. Як всяке явище, воно описується по-різному:

- саморозвиток є зміна особистості під впливом власних зусиль;

- саморозвиток - свідома цілеспрямована діяльність щодо вдосконалення професійно-особистісних якостей ;

- через саморозвиток педагог виступає творцем власної особистості, своєї свідомості. Тому зусилля особистості, спрямовані на професійне самоствердження і максимальне самовизначення, розглядаються як найвища форма її активності.

Слід зазначити, що розуміння особистістю результатів розвитку від власних зусиль настає не відразу. Це - процес, в якому задіяні свідомість і самосвідомість, стимули і розвиваються мотиви, зовнішні впливи і досвід особистості. Процес цей починається задовго до початку професійно-педагогічної діяльності. Однак, якщо до початку професійного самоствердження звички до самонапруження у розвитку не виявляється, то важливою функцією зовнішнього впливу є прилучення особистості до постійного аналізу залежності змін її якостей від власних зусиль.

Саморозвиток, що виявляється в безперервних зусиллях по самооновлення, є найважливішою умовою самоствердження в професії і умовою, що попереджає порушення безперервності професійно-особистісного розвитку. Можна виділити три шляхи активного самовиявлення особистості: 1) самовиявлення в освіті, в процесі активного освоєння його змісту; 2) самовиявлення у професійній діяльності, в процесі активного оволодіння нею, впливу на неї; 3) прояв у самовдосконаленні особистісних якостей, в процесі самоосвіти і самовиховання.

Змістом саморозвитку є характеристики викладача як професіонала й особистості, і насамперед ті, які складають ядро ??уявлень про педагога і виражені в інтегративному системній єдності. Всі вони перебувають під контролем самосвідомості і піддаються саморегулювання.

Ми згодні з С.Б. Елкановим в тому, що процес саморуху є подолання внутрішніх протиріч між зовнішніми вимогами і ставленням особистості до них. Останнє може бути різного ступеня адек-

ватності, а до сукупності вимог - суперечливо. Від збігу вимог і відносини особистості до них, ступеня адекватності такого ставлення залежить виникнення спонукань до саморуху.

Спонукальні сили знаходяться в центрі саморуху. Чим більше мотиви наближаються до потреби в саморозвитку, тим яскравіше проявляються зусилля особистості з самовдосконалення. На етапі адаптації до педагогічної діяльності діє сукупність спонукачів активності, в ролі яких виступають зовнішні вимоги, реальна педагогічна ситуація, інтерес до саморозвитку, потреба у самовдосконаленні. Але на різних щаблях саморозвитку ці спонукальні сили проявляються по-різному, їх співвідношення змінюється.

Так, на початковому етапі саморозвитку основними побудниками активності особистості виступають зовнішні вимоги (очікування), зовнішній контроль. Вони найменше стимулюють свідомі дії особистості, а спосіб вираження її зусиль здійснюється через репродуктивні дії - наслідування, пристосування до зовнішніх вимог.

На наступному етапі саморозвитку значимість зовнішніх спонукань падає, і на перший план виходить реальна ситуація, вимоги, що пред'являються педагогічним процесом. В особистості викладача відбувається якісний стрибок до усвідомлених дій по самоврядуванню. Основний спосіб реалізації зусиль педагога полягає в пристосуванні до практики педагогічний діяльності. Це вже інший характер пристосувальних дій особистості: більш гнучкий адаптивний процес за участю свідомої саморегуляції.

На найвищому рівні саморозвитку здійснюється відділення спонукальних сил від конкретної педагогічної ситуації. Особистість збуджується не стільки необхідністю змінюватися, пристосовуватися до тієї чи іншої приватної ситуації, а потребою постійного самовдосконалення. Нею усвідомлюється необхідність безперервного самозміни, щоб відповідати професійної діяльності в будь-яких умовах її здійснення. Потреба в цьому стає мотивом саморуху;

ствления. Потреба в цьому стає мотивом саморуху; способом реалізації зусиль особистості є самоконтроль і саморегуляція.

Логіка розвитку мотивації саморуху веде до появи потреби в самодвижении, яка сама по собі не виникає. Як і всяке новоутворення в особистості, вона є результатом досвіду: досвіду дій, зусиль, роботи з вдосконалення якостей, умінь, досвіду аналізу результатів своїх зусиль, переживань позитивних результатів. Потреба в саморозвитку акумулюється в особистості поступово.

В цілому логіка саморозвитку викладача військової вищої школи може бути представлена ??наступним чином.

1. Виявлення протиріччя між вимогами професійної діяльності та розвитком власної особистості:

а) початковий досвід професійної діяльності, усвідомлення вимог до неї;

б) виявлення факту невідповідності розвитку особистості вимогам професійної діяльності, невдач, дискомфорту, його наслідків у роботі;

в) вираз емоційного ставлення до факту, вироблення установ-ки на самовдосконалення.

2. Самопрогнозірованіе:

а) виявлення вихідного стану свого розвитку;

б) розтин причин недостатнього розвитку;

в) визначення мети як необхідної стану розвитку (далекої перспективи) і найближчих завдань розвитку (найближчої перспективи);

г) визначення способів (шляхів) саморуху.

3. Самовплив (реалізація програм власних дій).

4. Здійснення внутрішнього зворотного зв'язку:

а) отримання інформації про показники успішності саморозвитку;

б) самооцінка відповідності результатів своїх зусиль наміченим необхідному стану розвитку;

в) самодіагностика успіхів і невдач розвитку. 5. Коригування завдань і способів саморуху.

Якщо саморозвиток розглядати як дію, то його логіка знаходиться у відповідності з логічною структурою дії: аналіз умов, в яких здійснюється дія; мета дії; спосіб його здійснення; результат і коректування способу (Ю.М. Орлов). Логіка саморозвитку грунтується на самопізнанні, самопроектування, Самовплив, самооцінці, самокорректіровке.

Наше дослідження показало, що оволодіння досвідом саморозвитку-тривалий і суперечливий процес, який обумовлений зовнішніми і внутрішніми умовами.

Адаптивна технологія цілісного розвитку особистості викладача військового вузу містить два компоненти - логіку саморозвитку особистості і логіку зовнішніх розвивально-стимулюючих впливів. На першому етапі технології починається самосприйняття особистості через вимоги професійної діяльності. Головне тут - актуалізувати психологічні передумови для саморуху, щоб з'явилася установка на самовдосконалення. Цьому сприяють зовнішні дії: доброзичливість колективу до колеги, сприятливі побутові умови, індивідуально орієнтоване зміст професійної діяльності та ін

Потім слід другий етап: діагностично-проектувально-діяльнісний, де поглиблюється самопізнання, здійснюється самовизначення особистості по відношенню до власного розвитку (аж до вироблення програм саморозвитку) і йде процес самовдосконалення. Слід підкреслити, що цей процес відбувається, перш за все, в повсякденному професійно значущої діяльності. У педагогічному процесі, заснованому на суб'єкт-суб'єктних відносинах, йде спільний особистісний ріст навчається і навчає. Цей етап самовдосконалення містить декілька дій (самопрогнозірованіе, самовплив, здійснення внутрішнього зворотного зв'язку, коригування), кожному з яких відповідають розвивально-стимулюючі впливи ззовні, безпосередньо пов'язані з створюваними умовами розвитку, а також специфічні умови, засоби і показники успішності саморуху. Цикли цих дій можуть повторюватися.

Заключний етап - узагальнююче-проектувальний, де визначаються результати зусиль з самовдосконалення, ступінь адаптації особистості і висуваються перспективи саморозвитку. Цей етап, як і попередні, нелегкий і за змістом, і по мотивації. Його можуть полегшувати тільки досвід, звичка самоаналізу і потреба в безперервному самовдосконаленні, а при малому досвіді - необхідна допомога ззовні.

У цілісному вигляді технологія саморозвитку викладача військового вузу представлена ??нами в табл. 18.

Започаткована нами експериментальна перевірка психолого-педагогічних умов професійно-особистісного розвитку викладачів - цивільних службовців дозволила уточнити гіпотезу дослідження, яка передбачала зв'язок між цілісним розвитком педагога і психолого-педагогічними умовами.









Перевірці цьому зв'язку служив констатуючий експеримент. Він будувався на чітко виділених якісних показниках, зафіксованих в гіпотезі:

а) культура професійно-педагогічної діяльності, удовлетво ренность професійної діяльності;

б) показники психолого-педагогічних умов: єдність зовнішнього впливу на особистість і її внутрішньої позиції;

в) повнота педагогічних умов розвитку.

Для отримання фактичного матеріалу були розроблені дві анкети: одна для початківців педагогів ВВНЗ, інша - для більш досвідчених. Анкета для молодих фахівців містила питання, що стосуються мотиваційно-ціннісних орієнтацій, задоволеності, самоосвіти, професійної позиції, відчуття впливу зовнішніх впливів на їх педагогічну діяльність. Анкета для більш досвідчених педагогів включала питання, що стосуються оцінки особистісних якостей, рівня педагогічної діяльності та стилю спілкування.

Анкета для молодих викладачів розроблялася у двох варіантах: перший варіант - для заповнення на початку, а варіант другий - наприкінці навчального року. Другий варіант за своїм змістом був ширший першого: він містив питання, спрямовані на вивчення сфер самоосвіти протягом навчального року. Анкета для досвідчених педагогів складалася в одному варіанті. Вона відразу дозволяла вивчити динаміку їх розвитку. Первинне заповнення її також рекомендувалися проводити на початку року, щоб у процесі практичної роботи проявилася особистість фахівця.

Для отримання даних про психолого-педагогічних умовах, що впливають не тільки на адаптованість, а й на розвиток педагогів, застосовувалася спеціальна анкета, що містить 60 питань. Для кращого орієнтування вона була розбита на блоки, відповідні гіпотетичним умовам розвитку викладача. Для повторної перевірки відповідей використовувалися не тільки «пересічні» питання всередині блоків, а й окремі блоки.

Вивчення залежності розвитку особистості від виділених нами психолого-педагогічних умов вимагало не тільки якісного, але й кількісного аналізу отриманих матеріалів. У цьому зв'язку використовувалися методи кореляційного аналізу.

Аналізу піддалися 100 респондентів. Репрезентативність вибірки досягалася таким чином. Заповнювані анкети зберігалися у начальників кафедр. Збір анкет забезпечувався тим, що вони складали частину обов'язкової документації для підведення підсумків педагогічної роботи за рік, і заповнені опитувальники зосереджувалися як би в одному центрі. Таким чином, всі відомості мали однакову ймовірність потрапити у вибірку. Специфіка досліджуваних об'єктів не вимагала поділу генеральної сукупності на частини і дозволяла здійснити простий, випадковий бесповторний відбір. Крім того, забезпечувалася випадковість вибірки як необхідна умова її репрезентативності.

  Критеріями рівня розвитку викладача були: а) рівні професійної культури - «середній», «початковий,« основи »,« передумови »,« відсутність », б) ступінь задоволеності діяльністю -« максимальна задоволеність »,« задоволеність (в основному) », «невизначеність», «незадоволеність (багато в чому)», «максимальна незадоволеність».

  Ступінь задоволеності професійною діяльністю визначалася нами за методикою В. А. Ядова, призначеної для вимірювання загального індексу задоволеності.

  Критеріями умов розвитку педагога з'явилися: а) рівні єдності зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості «адаптивне взаємодія», «взаємодія», «неузгодженість», б) повнота педагогічних умов - «повна сукупність умов», «окремі умови», «відсутність умов» .

  Адаптивне взаємодія розумілося нами як збіг позицій початківця педагога і висунутих до нього вимог, повна єдність самовоздействия і зовнішнього впливу. Така єдність можливе за умови наявності педагогічної позиції викладача (орієнтацій, прагнень, дій). Зовнішні впливи адаптуються до педагогічної позиції особистості. Спостерігається і зворотний адаптаційний процес: молодий викладач, маючи позицію, звіряє її з педагогічно обгрунтованими рекомендаціями, гнучко змінює її, «пристосовуючись» до усвідомлених їм рекомендаціям, і безперервно вдосконалює себе.

  «Взаємодія» характеризується наявністю ділових відносин при великій частці неузгодженості, взаємного «нерозуміння». Це відбувається або з причини нездатності більш досвідчених колег зрозуміти позицію початківця педагога, адаптуватися до неї і педагогічно тонко впливати на її вдосконалення, або з причини відсутності у початківця педагога такої позиції. У першому випадку спостерігається авторитарне, односторонню дію, що руйнує внутрішню позицію фахівця, який в тій чи іншій мірі підкоряється вимогам.
трусы женские хлопок
 У другому випадку початківець педагог пасивно слідує за досвідченим колегою.

  «Неузгодженість» означає або відсутність зовнішнього впливу, або неприйняття особистістю такого впливу. Воно може відноситися до початківців викладачам різного рівня професійної готовності.

  Для вимірювання залежності просування у розвитку викладачів від досліджуваних умов були складені шкали оцінок на основі приписування критеріям наступних кількісних балів.

  А. Критерії просування у розвитку культури професійної діяльності:

  - Бал «5» - досягнення «середнього» рівня культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійної діяльності (А> 2);

  - Бал "4" - досягнення «початкового» рівня культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійною діяльністю (А> 2);

  - Бал «3» - досягнення «основ» культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійною діяльністю (А> 2);

  - Бал «2» - досягнення «передумов» культури і наявність просування в оволодінні професійною діяльністю (на цьому рівні просування можливе не більше ніж на два ступені, тому (А> 1);

  - Бал «1» - «відсутність» культури, просування немає (А> 0). Останній бал приписувався респонденту при будь-якому факті відсутності позитивного приросту в розвитку.

  Градація критеріїв і бальні оцінки складалися з урахуванням того, що кожна наступна ступінь просування вимагає великих зусиль (просунутися на два ступені і дійти до «середнього» рівня професійної культури важче, ніж просунутися на два ступені і дійти, наприклад, до «основ» культури.

  Б. Критерії досягнення ступеня задоволеності професійною діяльністю:

  - Бал «5» - досягнення максимальної задоволеності при просуванні в ступені задоволеності (А> 1);

  - Бал "4" - досягнення задоволеності при просуванні в ступені задоволеності (А> 1);

  - Бал «3» - стан невизначеності за умови переходу зі стану незадоволеності (А=1);

  - Бал «2» - стан незадоволеності за умови переходу зі стану максимальної незадоволеності (А=1);

  - Бал «1» - стан максимальної незадоволеності; відсутність просування в задоволеності (А=0); регрес в задоволеності (А <1);.

  В. Критерії рівнів єдності дій: бал «5» - «адаптивне взаємодія»; бал «4» - «взаємодія»; бал - «3» - «неузгодженість».

  Г. Критерії повноти педагогічних умов:

  - Бал «5» - «повна сукупність умов»;

  - Бал «4» - «окремі умови»;

  - Бал «3» - «відсутність умов».

  На основі шкал балльности складено чотири оціночні шкали: прирощення в культурі професійної діяльності - єдність дій; прирощення в культурі професійної діяльності - повнота педагогічних умов; прирощення в задоволеності професійною діяльністю-єдність дій; прирощення в задоволеності професійною діяльністю - повнота педагогічних умов. Цікавлять нас зв'язку вивчалися по всіх чотирьох лініях.

  Зібраний нами матеріал дозволив визначити варіаційні ряди, статистичні показники розвитку - культури професійної діяльності та задоволеності нею (У), а для показників умов розвитку - єдності дій та повноти педагогічних умов (X); на їх основі складалися кореляційні таблиці і обчислювалися кореляційні зв'язки.

  Коефіцієнти кореляції виявилися наступними: а) при вимірюванні зв'язку між збільшенням культури професійної діяльності і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r=0,65; б) при вимірі зв'язку між збільшенням культури професійної діяльності та повнотою педагогічних умов - r=0,52 ; в) при вимірі зв'язку між збільшенням задоволеності професійною діяльністю і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r=0,65; г) при вимірі зв'язку між збільшенням задоволеності професійною діяльністю і повнотою педагогічних умов - r=0,52; д) при вимірі зв'язку між збільшенням задоволеності і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r=0,65; е) при зміні зв'язку між збільшенням задоволеності професійною діяльністю і повнотою педагогічних умов - r=0,59.

  Перевірка значущості вибіркових коефіцієнтів кореляції по критичних точках розподілу при рівні значущості 0,05 і числі ступенів свободи (к=n - 2) показала, що всі розрахункові коефіцієнти кореляції значущі. Отже, всі досліджувані зв'язку між якісними показниками досить сильні.

  Крім того, залежність збільшень у розвитку (як культури професійної діяльності, так і задоволеності нею) від фактора єдності зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості сильніша, ніж від фактора створення умов професійної діяльності та отриманої освіти, що підкреслює особливе значення суб'єктної позиції особистості в її розвитку.

  Природним продовженням констатуючого експерименту виступив формуючий експеримент, завдання якого полягало у перевірці можливості спадкоємного розвитку і прискорення адаптації цивільних педагогів до умов роботи у військовому вузі на основі розробленої технології розвитку, сутність якої складають психолого-педагогічні умови.

  Формуючий експеримент був спрямований на спеціальне конструювання умов, від яких, відповідно до гіпотези залежить розвиток і адаптація викладачів.

  Програма експерименту була розрахована на 3 роки і на повторення в умовах, що змінюються. Вона орієнтувалася на проведення послідовного ряду варіативних випробувань, суть яких полягала в проведенні експерименту на основі єдиної технології, але з варіативним домінантним значенням тих чи інших педагогічних умов. Перший варіант експерименту (1999/00 навч.рік) проходив при рівнозначності всіх введених в технологію умов. Другий варіант експерименту (2000/01 навч.рік) проходив при домінантному значенні умови індивідуалізації розвитку викладача з урахуванням загального рівня його попереднього розвитку. Третій варіант експерименту (2001/02 навч.рік) проходив також з домінантним значенням умови індивідуалізації, але з урахуванням ступеня професійної творчості педагога.

  У всіх варіантах зусилля спрямовувалися на те, щоб кожного фахівця підняти на новий, максимальний для нього, рівень розвитку. Формує експеримент був хіба моделлю найбільш досконалого процесу, в якому досягається найвищий ефект. Засобом цього стало збереження єдиної основи експерименту, використання основних положень технології розвитку педагога: 1) єдність зовнішніх впливів і внутрішньої позиції педагога, що досягається шляхом взаємної адаптації співпрацюють особистостей; 2) створення таких умов професійної діяльності, при яких якості особистості і проявляються, і розвиваються; 3) всемірне стимулювання саморозвитку через створення спеціальних педагогічних умов, систему заохочень і підтримки; 4) виявлення ціннісних орієнтацій, мотивів особистості і вплив на них; 5) пізнання логіки саморозвитку і приведення логіки зовнішніх впливів у відповідність з нею; 6) прагнення до професійного успіху і турботі про задоволеність професійною діяльністю.

  При організації експерименту виникла задача відносного зрівнювання зовнішніх умов роботи педагогів експериментальної та контрольної груп. Це завдання вирішувалася цілком задовільно: всі викладачі мали однакові навчальні доручення; вони мали можливість працювати в паралельних групах; оцінка діяльності проводилася на основі роботи викладачів в середній ланці; всюди спостерігалося доброзичливе ставлення до викладачів з боку керівництва кафедр та їх колективів.

  Відбір учасників експерименту проводився за результатами анкетного опитування, співбесід з компетентними особами (досвідченими викладачами вузу, начальниками кафедр), вивчення документації, що відноситься до особистості педагога. «Врівноваження» самих випробовуваних в контрольній та експериментальній групах першого експерименту здійснювалося за початковими рівнями діяльності та задоволеності нею.

  Контроль за ходом експерименту здійснювався за допомогою сукупності організаційних дій: на постійно працюючих семінарах молодих фахівців; на колективних зустрічах-семінарах викладачів вузу; через індивідуальні інтерв'ю та бесіди з викладачами; через узгодження планів роботи викладачів; через особисті спостереження за професійною діяльністю педагогів; через комісії з підведення підсумків роботи кафедр та ін

  Параметрами, подвергавшимися в експерименті вивченню і зміни були: культура професійної діяльності, задоволеність нею, ступінь професійної адаптації за перший рік роботи у вузі. Показниками експерименту служили: просування в культурі діяльності та задоволеності нею; адаптованість педагога.

  При обробці даних експерименту використовувалися методи математичної статистики.

  Слід зауважити, що труднощі при проведенні формуючого експерименту мали як об'єктивний, так і суб'єктивний характер: відсутність у деяких педагогів вузу досвіду саморозвитку; недостатній досвід адаптивного взаємодії в педагогічному колективі; неосвоєння доступних способів педагогічної діагностики; неможливість наказати способи дій з саморозвитку, що залежать від індивідуальності особистості; трудність зрівнювання умов роботи на різних кафедрах.

  У першому варіанті експерименту були виділені дві групи педагогів з 13 осіб (експериментальна і контрольна); вихідний рівень розвитку обох груп був приблизно однаковим.

  У даному варіанті експерименту відносно рівномірно враховувалися всі умови технології. Протягом навчального року відмінності в експериментальних і контрольних групах зводилися до наступного: 1) викладачі експериментальної групи з самого початку орієнтувалися на динамічний процес оволодіння діяльністю в умовах військового вузу, вони знайомилися з сукупністю професійно необхідних якостей і налаштовувалися на їх безперервне саморозвиток; на це ж орієнтувалися їх наставники; педагоги контрольної групи перебували під впливом сформованих уявлень про можливості діяльності переважно з предметної орієнтацією своєї освіти, 2) в обох групах педагогів вивчався рівень їх. попереднього, розвитку, але в експериментальній групі, на відміну від контрольної, систематично аналізувалися питання, пов'язані з саморозвитком, 3) в експериментальній групі індивідуальний підхід до розвитку здійснювався через індивідуальні співбесіди, консультації, систематичний аналіз просування кожного педагога в оволодінні істотними сторонами педагогічної роботи у військовому вузі, в стимулюванні особистісної оцінки явищ професійної діяльності, у підтримці індивідуальних творчих проб; в контрольній групі індивідуалізація розвитку викладача залежала від позиції наставника або начальника кафедри по відношенню до нього; 4) педагоги експериментальної групи продовжували цілеспрямоване самоосвіта концептуального характеру; знання, що здобуваються педагогами контрольної групи, що не систематизувалися і не відрізнялися цілеспрямованістю; 5) в експерименті у зміст професійної діяльності вносився елемент раціональності, зусилля концентрувалися не тільки на оволодінні основним змістом (функціями) професійної діяльності, але і його різноманіттям; в контрольній групі у змісті професійної діяльності переважали предметно -методичний компонент і словесно-рекомендаційна методика; 6) в експерименті організація професійної допомоги і стимулювання діяльності педагогів здійснювалися через скоординовані дії; викладачам давалися рекомендації загального та індивідуального характеру, що виробляються на методичному семінарі кафедри; викладачам контрольної групи допомога надавалася через звичні й узгоджені форми роботи : індивідуальне наставництво, поради та вказівки адміністрації, рекомендації методичних об'єднань, засідань кафедр, виробничих нарад і ін

  Центральною ланкою в організації експерименту був працював під нашим керівництвом цільової педагогічний семінар.

  У табл. 19 і 20 наведені вибіркові дані за результатами експериментальної роботи. З них випливає, що просування у професійній діяльності за рік викладачів обох груп різна, «кінцеві» рівні діяльності суттєво різняться.

  Те ж відноситься до вдосконалення стилю педагогічного спілкування. У контрольній групі двоє з педагогів зберегли негативний стиль і у одного - переважає негативний. В експериментальній групі до кінця року всі викладачі характеризувалися позитивним стилем спілкування з учнями та колегами або домінуванням позитивного його варіанту.

  Ще більша різниця спостерігається в задоволеності педагогами професійною діяльністю: в експериментальній групі - висока задоволеність; в контрольній - чотири людини не впевнені у своєму ставленні до педагогічної діяльності та дві особи висловили незадоволеність.

  Якщо порівняти професійну адаптованість викладачів обох груп, виявляється істотна різниця. Фахівці експериментальної групи пройшли етап професійної адаптації і просуваються у своєму розвитку далі. У контрольній групі спостерігається великий розкид показників: на рівні послеадаптаціонного розвитку - 3 людини, на рівні адаптації - 1, частково адаптувалися 7 чоловік і двоє не вийшли за межі не-адаптованості.

  Результати експериментальної роботи





  Результати експериментальної роботи





  З метою поглиблення перевірки ефективності технології та виділених нами умов розвитку викладача ВВНЗ проведено другий варіант експерименту, в умовах якого особлива увага звернена на індивідуалізацію професійно-особистісного розвитку педагогів з урахуванням різного ступеня їх початкової підготовленості.

  Експеримент проводився в трьох групах педагогів з різною вихідною підготовленістю: від рівня «1» до рівня «2.2» розвитку професійної діяльності. Оскільки за нашою класифікацією всі цивільні педагоги ставилися до рівня «відсутність культури» діяльності, але до різних рівнів самої професійної діяльності, то з цього останнім параметром і комплектувалися групи. Були виділені: групи педагогів з низькою підготовленістю (рівень діяльності «1») з задовільною підготовленістю (на рівень вище - «2.1»), з більш високою підготовленістю (ще на рівень вище - «2.2»).

  Методика даного варіанту експерименту, що містить основні положення методики першого експерименту, відрізнялася від неї диференційованої роботою з групами педагогів, а всередині групи - індивідуалізацією професійного розвитку.

  Зміст праці у вузі варіювалося. Керівники підрозділів намагалися створити найбільш сприятливі умови для входження початківців педагогів у професійну діяльність. З їх згоди визначалися групи, в яких вони починали трудитися; обсяг навчального навантаження обмежувався мінімумом; початківцям працювати у військовому вузі педагогам пропонувалося більше число паралелей; кураторство визначалося за бажанням. Крім того, був обмежений обсяг громадської роботи з вибором її видів; кожному викладачеві виділявся «методичний день» для самоосвіти. Його зміст мало два напрямки: а) орієнтоване на різнобічність розвитку; б) індивідуалізоване, яке визначається просуванням педагога в оволодінні основним змістом педагогічної діяльності.

  На цільовому педагогічному семінарі проводилися групові та індивідуальні співбесіди та консультації, практикувався аналіз конспектів навчальних занять. Це дозволяло простежувати індивідуальне просування у професійному розвитку і в оволодінні основним змістом професійної діяльності.
 За результатами роботи на черговому семінарі в залежності від того, які сторони особистості педагога розвинені, які питання цілісної педагогічної діяльності їм вже осмислені і відпрацьовані, кожен його учасник отримував індивідуально орієнтоване завдання-рекомендацію для щоденної практичної роботи. Завдання доводилися до відома наставників або керівників кафедр, які сприяли їх виконанню. Виконання завдань-рекомендацій аналізувалося.

  У табл. 21 наведено дані другого варіанту експерименту. З неї випливає, що в групі з більш високою підготовленістю просування фахівців за рік можна вважати досить успішним. Всі характеризуються однозначно позитивним стилем педагогічного спілкування. Додамо, що робота фахівців цієї групи оцінена високо, всі вони отримали подяку, максимально задоволені педагогічною роботою і знаходяться на етапі постадаптаціонного розвитку.

  Педагоги з задовільною підготовленістю також відзначаються хорошим просуванням за рік. Вони характеризуються позитивним стилем педагогічного спілкування, задоволені педагогічною роботою і, пройшовши адаптационное стан, продовжують успішно розвиватися.

  З групи педагогів з низьким рівнем підготовленості в сприятливих умовах професійної діяльності двоє успішно просувалися в розвитку і до кінця року професійно адаптувалися. Один не досяг адаптаційного рівня: позначилося слабкий розвиток сукупності професійно-особистісних якостей. Незважаючи на його зусилля (ці зусилля були позитивно оцінені при підведенні підсумків роботи за рік) і на надану йому допомогу, він все-таки не зміг компенсувати прогалини попереднього розвитку.

  Результати другого варіанту експерименту



  Педагоги А.Н.А. Р.К.Ф. В.Е.Н. А.Е.К. П.О.С. В.В.П. Л.Т.П. Б.І.С. В.Е.П. А.І.З. Ю.І.М. А.І.Ш. Результати другого варіанту експерименту показують, що при індивідуалізації змісту та організації діяльності викладачів навіть слабко підготовлені можуть просуватися у професійно-особистісному розвитку і успішно професійно адаптуватися в обмежений час. Позначається сильніша спрямованість на особистість, яка зачіпає професійні потреби, процес самоствердження, механізм саморозвитку. Чим вищим є початковий рівень підготовленості фахівця, тим більше можливостей у нього опинитися на більш високому рівні культури професійної діяльності та адаптації до кінця першого року роботи. Проте умова індивідуалізації в повну міру виявляється лише в єдності з іншими педагогічними умовами.

  Зроблений експеримент дозволив зробити ще один висновок: є певний нижня межа попереднього професійного та особистісного розвитку фахівця, при якому навіть у сприятливих умовах індивідуального підходу не спрацьовує механізм саморозвитку педагога, і становлення його неможливо. Індивідуалізація як найважливіша умова цілісного розвитку виявляється лише тоді, коли попередній розвиток вище його «нижнього» межі.

  З метою подальшого, поглибленого вивчення значущості індивідуалізації процесу професійно-особистісного розвитку був реалізований третій варіант експерименту. За основу підбору груп педагогів була взята ступінь професійної творчості, яке проявилося на початку самостійної роботи. Були визначені 4 групи педагогів: а) активно-творчі (проявляють професійніше творчість самостійно), б) пасивно-творчі (проявляють творчість за рекомендацією, завданням), в) нейтрали по відношенню до творчості, г) індиферентні до творчої діяльності. Разом з цим був виявлено вихідний рівень професійної культури кожного педагога.

  Методика експерименту містила основні положення методик першого і другого варіантів з посиленням індивідуального підходу до стимулювання таких якостей, як самостійність та ініціативність, на яких грунтується творчість педагога.

  Педагогам активно-творчої групи були роз'яснені завдання першого року самостійної роботи, дано відповідні орієнтації відносно далекої перспективи та можливих шляхів руху до неї. На заняттях семінару при необхідності проводилися проблемні консультації. У всьому іншому педагогам надавалася самостійність, свобода професійних дій, що узгоджувалося з керівництвом кафедр.

  Педагоги пасивно-творчої групи стимулювалися до прояву ініціативи через завдання-рекомендації, розраховані на досягнення ближніх перспектив, але обов'язково в загальній логіці руху до професійної адаптації.

  Фахівці, нейтральні по відношенню до творчості, потребували більш сильному і регулярному стимулюванні, в привчанні до досить складним і творчим справах. Завдання-рекомендації на найближчу перспективу з певної проблеми поєднувалися із завданнями з вивчення творчого досвіду колег та аналізу шляхів його досягнення. Цих педагогів намагалися зацікавити результатами професійної творчої діяльності і заохочувати у цій діяльності. Треба було дати їм відчути успіх і задоволення при прояві хоча б елементів творчості.

  По відношенню до індиферентним у творчому плані педагогам застосовувалася методика регулярних цілеспрямованих завдань-рекомендацій по приученню їх до творчих справах, з розвитку професійного досвіду в поєднанні з всілякої допомогою, а також з турботою про включення фахівця в життя колективу кафедри і вузу.

  У даному варіанті експерименту проводилася робота психологічного плану (підтримка, заохочення починань, стимулювання впевненості, самостійності). Експериментатор, наставники, керівники кафедр і працівники навчально-методичної служби ВВНЗ докладали різні зусилля для забезпечення успіху фахівця в професійній роботі. Видається, що з цієї причини вдалося домогтися істотних результатів експерименту, які представлені в табл. 22.

  Результати третього варіанту експерименту





  Педагоги С.Н.А. К.С.Б. К.В.В. Г.Т.Г. У.Ж.В. М.М.В. Н.С.С. С.Е.Ю. Т.М.Н. Д.Р.Ю. З.О.М. Б.І.В. Р.Т.А. С.И.В. Д.Л.Н. З таблиці. 22 випливає, що всередині кожної групи початковий рівень професійної діяльності різний, але помітний зв'язок між ступенем творчості і початковим рівнем діяльності. За результатами ж кінцевого рівня розвитку культури діяльності та задоволеності нею цей зв'язок вже закономірно виявилася.

  Педагоги активно-творчої групи почали самостійну роботу, маючи «середній» і «відносно високий» рівні розвитку професійних умінь. Для всіх була характерна динамічність професійного становлення. Вони швидко пройшли етап адаптації, їх впевненість у роботі безперервно підвищувалася. Всі педагоги цієї групи максимально задоволені роботою.

  Сильний імпульс для прояву творчості та професійного зростання отримали педагоги двох наступних груп.

  У них просування по якості професійної діяльності досить гарна, а переважна психічний стан позитивне (задоволеність роботою), все успішно пройшли етап адаптації.

  Інші результати експериментальної роботи отримані в групі індиферентних в творчому плані педагогів. Зусилля організаторів експерименту з надання їм допомоги у професійному просуванні блокувалися слабким проявом ініціативності, самостійності, відсутністю установки на активну роботу, несформованістю професійної мотивації. Особливо це проявилося у викладача Б.І.В., який, маючи гарну теоретичну підготовку з предметної складової спеціальності та задовільний рівень професійних умінь на початку навчального року, до кінця його просунувся всього на один рівень, зберігши негативне ставлення до педагогічної роботи взагалі і не зумівши адаптуватися до неї. Інші викладачі цієї групи адаптувалися лише частково.

  Результати даної частини експерименту ще раз підтвердили ефективність позначених нами умов професійно-особистісного розвитку, показали, що успішний розвиток адаптованого педагога не може здійснюватися без диференційованої, індивідуальної роботи; переконали в тому, що внутрішня позиція викладача (орієнтація, мотивація, задоволеність) важче піддаються управлінню , ніж розвиток професійних умінь.

  У табл. 23 відображені зведені дані за результатами експериментів. Вони дозволяють провести кількісний вимір ефективності формуючого експерименту методами математичної статистики. Для цього були використані такі статистичні характеристики, як мода (Мо) і медіана (те) варіаційного ряду. Порівняння просувань у розвитку проведено одночасно по обидва характеристикам, доповнюючим один одного.



  Таблиця 23

  Зведені дані за результатами експерименту



  Мо ті.

  1 січня



  Порівняльні результати представлені також на рис. 13 і 14, де по горизонтальній осі розташовані показники просування в розвитку - «У», по вертикальній - мода Мо і медіана ті.

  Розглянемо структуру діаграм по моді Мо. У цій структурі три групи діаграм. Перша відноситься до просування в культурі професійної діяльності, друга - до просування в задоволеності професійною діяльністю, третя - до ступеня адаптації. Усередині кожної групи першого діаграма відноситься до першого експерименту, друга - другого експерименту, третя - до третього, четверта - до контрольної групи першого експерименту, п'ята - до традиційної практики. Аналогічна структура діаграм по медіані - ті.

  Статистичні характеристики (мода Мо і медіана ті) дозволили порівняти результати експерименту з результатами в контрольній групі. По обидва статистичними характеристикам результати експерименту або вище, або не нижче результатів традиційної практики.

  Рис. Мо варіаційного ряду

  Розрив у результатах стає очевиднішим, якщо порівняти їх за абсолютними показниками, що можливо при одночасному аналізі діаграм по моді Мо і медіані ті. Так, по моді Мо просування в культурі професійної діяльності в третьому експерименті і в контрольній групі першого експерименту однаково.





  Рис. 14.

 Результати просування у розвитку педагогів по медіані теваріаціонного ряду





  Однак цей показник за цими ж двох ситуацій по медіані ті різниться на користь експерименту. Це означає, що в експерименті варіаційний ряд складається з меншого числа варіант, «зсунутих» у бік максимальних бальних оцінок. По моді Мо просування в задоволеності професійною діяльністю в першу експерименті і в традиційній практиці однаково (за певним бальною критерієм задоволеності число респондентів щодо однаково), а по медіані ті в експерименті отримані значно вищі результати. За медіані ті результати адаптації в третьому експерименті такі ж, як в контрольній групі першого експерименту і в традиційній практиці (варіаційні ряди однакові), а по моді Мо результат експерименту значно вище (найбільша частка респондентів просунулася на більш високу ступінь адаптації).

  Загальний індекс задоволеності професійною педагогічною діяльністю фахівців у військовому вузі за результатами експерименту виявився значно вище, ніж в традиційній практиці їх професійної життєдіяльності: відповідно J=0,64 і ^=0,14.

  Оскільки формуючий експеримент проводився в природних умовах і повторений кілька разів дав значно більш високі результати в порівнянні з існуючою практикою, то це служить підставою для укладення про ефективність пропонованої технології та умов розвитку та адаптації педагогів до діяльності у військовому навчальному закладі.



  ВИСНОВКИ



  1. Дослідження факторів, що роблять істотний вплив на адаптаційний процес викладачів-службовців військового вузу, показало, що серед них можна виділити 22 особистісних і 26 соціальних. Їх угруповання, здійснена нами за допомогою ранжирування, дозволила виділити узагальнені фактори адаптації викладачів - специфіка військового вузу, кадровий потенціал, професійна підготовка, продуктивність діяльності, науково-методичне забезпечення, матеріально-технічна база.

  Всі фактори мають взаємовпливають особливостями.

  2. Засоби та способи професійної адаптації різноманітні. Кожен педагог в конкретних умовах і з урахуванням особливостей своєї особистості може скористатися різними засобами і способами. Серед них нами виділені три групи - самоінформірованіе, самопобужденіе (самомотівірованіе) і самоорганізація. Кожна з них включається в процес професійного самовдосконалення.

  В основі процесу адаптації викладачів до нових умов діяльності лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх протиріч. Долаючи щаблі самовдосконалення, педагог в кінцевому рахунку адаптується до нових вимог професійної діяльності.

  3. У змістовному плані процес самовдосконалення включає в себе: розвиток світоглядної та позиційної визначеності, моральності, кругозору; розвиток професійних і організаторських якостей; формування і розвиток професійної культури; оновлення знань, умінь і навичок; формування стійкої мотивації особистісного розвитку та ін

  Самовдосконалення передбачає не просте пристосування вчинків до зовнішніх вимог, а активний розвиток особистості в процесі професійної діяльності. Процес самовдосконалення являє собою складну функціональну систему, яка має свою логіку розвитку і відносно самостійні етапи протікання.

  4. Професійно-особистісний розвиток на етапі адаптації цивільних педагогів до діяльності у військовому вузі знаходиться під впливом соціальних, психологічних, педагогічних умов. Тільки поєднання цих умов забезпечує успіх цілісного наступності розвитку викладача.

  Неадекватні потреби професійного самоствердження фахівців, соціальні («виробничі», побутові, дозвільні) умови гальмують розвиток особистості, руйнівно діють на цілісний розвиток і можуть блокувати механізм саморозвитку. Але й одні соціальні умови, навіть досить сприятливі, чи не обумовлюють активний процес адаптації і саморозвитку педагогів. Направлене і динамічний цілісний розвиток і саморозвиток особистості педагога вимагає сукупності умов. Сьогодні, в особливо складних соціальних обставин їх роль посилюється.

  5. У дослідно-експериментальній роботі ми виявили залежність показників професійно-особистісного розвитку педагога на етапі його адаптації від наступних психолого-педагогічних умов: адаптивний характер педагогічного управління розвитком, орієнтація на цілісність розвитку і прискорення самоствердження, безперервність і спадкоємність цілісного розвитку, індивідуалізація процесу розвитку, побудову роботи педагога на концептуальній теоретичній основі, раціоналізація змісту професійної діяльності, різнобічність змісту самоосвіти.

  6. Саморозвиток є сутнісна характеристика професійно-особистісного розвитку педагога. Суб'єктна позиція в самоствердженні стимулюється і реалізується через адаптивну технологію розвитку, побудовану на: а) логікою саморозвитку, б) співвідносить з нею логіці зовнішнього впливу, в) психолого-педагогічних умовах.

  Варіативний формуючий експеримент підтвердив розвиваюче значення пропонованої технології та висунутої гіпотези дослідження. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Експериментальне вивчення технології розвитку і саморозвитку викладачів - службовців Російської армії в процесі адаптації до педагогічної діяльності у військовому вузі"
  1. А
      АВТОРИТЕТ (від лат. Autoritas - влада, вплив) - 1) висока оцінка і визнання особистості (групи людей, організації) оточуючими, її ролі як неформального лідера і права на вплив через усталену систему соціально-психічних відносин; 2) високий статус особистості, що визнається групою, колективом; 3) вплив особистості на оточуючих людей без її безпосередніх дій, що надають
  2.  Список літератури
      Агаджанян Н.А., Дегтярьов В.П., Русанова Є.І. Здоров'я студентів. - М.: Російський університет дружби народів, 1997. - 199 с. 2. Айзман Р.І. Валеологическая педагогіка / Актуальні проблеми валеології в освіті. / / Матеріали другої Всеросійської науково-практич. конф. - Липецьк, 1999. - С. 9-11. 3. Акмеологія: Підручник. / К.А. Абульханова, А.А. Бодальов, А.К. Маркова та ін; під заг. ред.
  3.  ВСТУП
      Актуальність і визначення проблеми дослідження. Проблема адаптації людини до різних умов життя і діяльності досить гостро заявляє про себе на переломних етапах розвитку суспільства. На тлі досить складних соціально-економічних перетворень, що супроводжуються кризами, вона залишається пріоритетною. Вивчення питань адаптації викладача вищої школи, обумовлених його
  4.  Психологічні релізери успішної професійної адаптації викладачів-службовців вищих військових навчальних закладів
      Як було показано раніше, професійна адаптація викладачів-службовців Російської Армії до педагогічної діяльності відбувається в специфічних умовах: у порівнянні з цивільним вузом військова вища школа містить компоненти, пов'язані з військовими статусно-статутними та іншими відносинами. Тому вплив цієї специфіки на викладача досить відчутно. Враховуючи сказане, ми визнали
  5.  ВИСНОВОК
      1. Феномен адаптації давно є об'єктом пильної уваги з боку зарубіжних і вітчизняних дослідників. Звернення до літературних джерел підтвердило наявність проблеми адаптації фактично повсюдно. Проте в її дослідженні в різних областях досягнуті різні результати. Дослідження генезису і сутності поняття "адаптація" виявляють його зв'язок з низкою інших понять -
  6.  Розвиток концептуальних уявлень з проблеми аутопсихологической компетентності
      Проведений логіко-історичний аналіз розвитку проблеми аутопсихологической компетентності дозволив реконструювати основні етапи та напрямки наукових досліджень у цій області (див. сх. 2). Першим етапом у генезі проблеми аутопсихологической компетентності особистості є її первісна постановка в контексті вивчення процесів суб'єкта і особистості, саморегуляції (самоврядування),
  7.  Механізми продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців
      Важливим етапом розробки акмеологічної концепції розвитку АК є аналіз механізмів її продуктивного розвитку. Механізмами продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців є соціально-психологічні, комунікативні, психологічні, когнітивні, педагогічні, креативні способи досягнення людиною аутопсихологической компетентності на різних рівнях її
  8.  Емпірична база та етапи дослідження
      Емпіричною базою дослідження є вибіркова сукупність - 2282 спеціаліста різних сфер діяльності: адміністрації Ступинского району Московської області - 13 чол.; Будівельної компанії «ТОДЕСіК» (м. Подольськ) - 38 чол; консалтингового агентства «А-лінія» - 47 чол; департаменту кадрового забезпечення МВС РФ - 23 чол.; співробітників медичних установ - 114 чол.; сфери
  9.  Основний зміст роботи
      Акмеологічекій процес розвитку професіонала характеризується як висхідний, випереджаюче (Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна та ін), з спрямованістю до вершин зрілості, поєднує особистісний розвиток з професійним (на етапах соціалізації та професіоналізації). Розвиток багатопланово (В.С.Мерлин, Е.А.Клімов тощо) і об'єднує дозрівання, фенотипічні
  10.  Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора
      Монографії 1. Деркач А.А., Соловйов І.О., Асєєв В.Г. Акмеологические основи оптимізації прийняття економічних та управлінських рішень. Воронеж: РАГС, 2000 - 4 д.а. 2. Соловйов І.О., Соловйова Н.В., Вішіна Г.В. Музейна педагогіка: традиційні та інноваційні процеси. Воронеж: Наукова книга, 2005 - 10,1 д.а. 3. Деркач А.А., Соловйов І.О. Акмеологическая середу розвитку
  11.  Технології оптимізації емоційної стійкості
      План 1. Напрями акмеологічного супроводу діяльності персоналу. 2.Развитие творчого потенціалу керівників. 3.Актівація саморегуляціонной діяльності. 4.Целевие програми оптимізації психічної стійкості. Ключові слова: психічна стійкість, продуктивна саморегуляція психічної стійкості, оптимізація психічної стійкості. - Психічна
  12.  Теорія і педагогічна технологія розвиваючого навчання в умовах навчального процесу на кораблях і в частинах
      Теорія розвивального навчання розглядає закономірності і принципи навчання з точки зору розвитку особистості учня. Вона грунтується на положенні, висунутому на початку 30-х років Л. С. Виготським, згідно з яким знання є засобом розвитку учнів, а не кінцевою метою навчання. Тому навчання необхідно організувати таким чином, щоб за мінімальний час досягти максимальних
  13.  ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ
      Актуальність дослідження. В даний час все більш очевидною стає тенденція зміщення акценту в оцінці якості професійного функціонування людини з виконавських критеріїв до визнання пріоритету активних, самостійних і відповідальних дій, що характеризують суб'єктне ставлення до праці, професії, власним професійно-особистісному розвитку. Даний підхід особливо
  14.  Емпіричне дослідження факторів, що впливають на адаптаційний процес викладачів-службовців військового вузу
      Насамперед, відзначимо, що під фактором в нашому дослідженні розуміється відособлена причина, що впливає на адаптацію, визначальна її окремі складові і (або) їх характер і властивості. Весь комплекс чинників, таким чином, формує адаптаційну готовність викладачів-службовців вищої військової школи до професійно-педагогічної діяльності. Найбільший науковий інтерес викликає не
  15.  Засоби та способи професійної адаптації викладачів-службовців військового вузу (на прикладі цивільних кафедр Армавірського військового авіаційного інституту)
      У педагогіці використовується поняття «кошти», під яким розуміються матеріальні об'єкти і предмети духовної культури, які призначаються для організації та здійснення педагогічного процесу; предметна підтримка педагогічного процесу, а також різноманітна діяльність, до якої включаються навчаються: праця, гра, навчання, спілкування, пізнання . Інтерпретуючи дане визначення, ми під
  16. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  17. С
      + + + Сабур (тур. sabur), висушений сік листя рослини алое (Aloe arborescens) сімейства лілійних; проносний засіб. Темно-бурі шматки або порошок. Добре розчинний у гарячій воді, спирті, розчинах лугів. Діючі початку - антрагликозиди (алоин). У малих дозах діє як гіркота, покращуючи апетит і посилюючи травлення, желчегонно. Місцево чинить слабку подразнюючу,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...