ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Психологія гри, 1978 - перейти до змісту підручника

Експериментальне формування передумов рольової гри

У вже описаних нами дослідженнях Ф. І. Фрадкіна і Л. С. Славіної були показані передумови й умови переходу від маніпулятивної і предметної діяльності до гри у дітей молодшого дошкільного віку.

Однак у цих дослідженнях питання про передумови переходу до рольової гри і про функції дорослого у формуванні цих передумов був, швидше, тільки поставлений, але не вирішене експериментально. Виникла необхідність у більш ретельному дослідженні цих передумов і функції дорослих в їх появі. Таке дослідження можливо тільки як спеціально організоване експериментальне формування рольової гри. Об'єктами такого експериментально-генетичного дослідження можуть бути тільки ті діти, у яких ці передумови ще не виникли. У дослідженнях це були, по-перше, нормальні діти, що перебувають на межі переходу від предметних дій до рольової гри, по-друге, діти з недостатністю інтелектуального розвитку, у яких рольова гра не виникає без спеціального втручання з боку дорослих, по-третє, нормальні в інтелектуальному відношенні діти з різними вадами зору, слуху та мовлення, у яких також рольова гра не виникає без спеціальної уваги до формування необхідних передумов.

Формування передумов і переходу до власне рольовій грі носило в дослідженнях характер організованого психолого-педагогічного експерименту, в якому дослідник спеціально будує необхідні для переходу до рольової гри процеси. Принцип такого дослідження полягає в послідовному формуванні передумов до рольової гри, а потім і самого переходу до неї.

При цьому з'ясовувалися як функції дорослих у формуванні (тобто характер спільної діяльності дорослих з дитиною), так і те, які саме передумови є необхідними і достатніми для переходу до рольової гри в її самій початковій формі. Всі описувані нижче дослідження грунтувалися на фактах і узагальненнях, отриманих Ф. І. Фрадкіна, Л. С. Славіної, і тих теоретичних уявленнях, які були розвинені в роботах Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва і наших.

Зупинимося коротко на результатах трьох досліджень:

Н. Я. Михайленко (1975), проведеного на нормальних дітях раннього та молодшого дошкільного віку; Н. Д. Соколової ( 1973), проведеного з розумово відсталими дітьми дошкільного віку; Л. Ф. Обуховой і Т. А. Басілова, проведеного на сліпоглухонімих дітей, матеріали якого люб'язно надані авторами для опублікування в нашій книзі.

Н. Я. Міхайленко2 на основі виділення основних елементів, що входять в структуру ігрової діяльності, і залежностей, в яких ці елементи знаходяться, поставила своїм завданням встановити значення цих елементів в процесі становлення ігрової діяльності та визначити труднощі , пов'язані з освоєнням дітьми того чи іншого елемента.

Проаналізувавши велику кількість ігор з різноманітними сюжетами, Н. Я. Михайленко виділила в грі такі основні елементи: а) роль або персонаж, б) ситуація, в якій відбувається реалізація ролі; в) дії, якими реалізується роль; г) предмети, за допомогою яких діє грач, д) ставлення до іншого персонажу.

Залежно від елементів, що входять у гру, і зв'язків між ними були виділені сюжети трьох ступенів складності: 1) сюжети з єдиним персонажем і чітко визначеними предметами в одній або декількох ситуаціях;

2) сюжети з кількома персонажами і набором відповідних дій, в яких зв'язок між персонажами задана або через включення дітей в загальну ситуацію, або через послідовність Ваших дій;

3) сюжети, в яких крім набору дій і зв'язків між персонажами задані і відносини між ними.

У попередніх серіях експериментів з'ясовувалася можливість здійснення дітьми елементарних форм ігрової діяльності по заданим дорослим зразкам. У цих експериментах брали участь діти у віці від півтора до трьох років. Сюжет гри задавався дітям різними способами. У першій серії сюжет задавався в словесній формі. Зацікавивши дитину іграшками, з якими йому доведеться діяти, експериментатор розповідав простенький сюжет, що містив одне-два дії з іграшкою або одну дію, яке треба було провести з двома іграшками. Наприклад: «Сидять за столом лялька і ведмедик, гарненькі, чистенькі. Біля них стоять тарілки. Дівчинка (хлопчик) взяла ложку і стала годувати спочатку ляльку, а потім ведмедика. Всіх погодувала, молодець! »Після такої розповіді експериментатор показує дитині на іграшки і пропонує пограти. У цих умовах з 55 дітей тільки 10 старше двох років почали грати з запропонованими іграшками, інші діти не прийняли пропозиції пограти по розказаного сюжету.

Виникло припущення, що дітям цього віку недостатньо розповіді для того, щоб вони почали діяти з іграшками, а необхідно показати дії, про які йдеться в оповіданні. Наступна серія дослідів проводилася таким чином, що експериментатор не тільки розповідав сюжет, а й розігрував його на очах у дітей. У цих умовах з 45 дітей, які не прийняли пропозиції грати після простої розповіді, 32 дитини прийняли пропозицію і в тій чи іншій формі реалізували сюжет. Менша частина дітей (14 осіб) діяла з іграшками відповідно до сюжету. При цьому діти проявляли захопленість, розширюючи сюжет, додавали до вказаних дій інші зі свого власного досвіду. Діяльність цих дітей носила яскраво виражений емоційний характер. У ній знаходили відображення не тільки дії, а й емоційне ставлення до об'єктів, якими були сюжетні іграшки (ляльки, різні тварини).

Друга, більша за кількістю група дітей (18 осіб) прийняла сюжет, запропонований експериментатором, і виробляла містилися в запропонованому сюжеті дії, але виконувала їх, точно слідуючи вказаному зразку або допускаючи лише невеликі скорочення. Діти не проявляли емоційного ставлення до сюжетних іграшок і тенденції до розширення репертуару вироблених дій. Ігри були короткотривалі, і діти, виконавши дії, або припиняли дії з іграшками, або переключалися на інші дії, що не мали відношення до сюжету. Дії з іграшками носили у цих дітей характер обов'язковості перед дорослим, дій за інструкцією і нічим не відрізнялися від звичайних предметно-практичних дій.

Припустивши, що особливості дій цієї останньої групи дітей знаходяться в залежності від відносин дитини до дорослого, Н. Я. Михайленко поставила ще одну серію експериментів, в якій характер обов'язковості в цих відносинах знімався. З цією метою експериментатор під час розповіді сюжету і показу дій включав дитини в гру, всіляко підкреслюючи інтонацією, жестами, мімікою емоційно позитивне ставлення до іграшок і діям з ними. При такому способі включення дітей цієї групи у гру більшість з них будувало свою діяльність уже не по типу виконання інструкції дорослого, а включаючись в гру емоційно, і всі їх дії з іграшками були пофарбовані позитивним емоційним ставленням. Діти проявляли активність та ініціативу і грали досить тривало (25-30 хвилин) з явним задоволенням. Таким чином, виявилося, що, для того щоб молодші діти почали гру, недостатньо вміння просто відтворювати якісь дії, необхідно, щоб у дітей виникло певне емоційне ставлення до персонажа, який представлений сюжетної іграшкою. Це положення особливо важливо, так як показує, що вже на самих ранніх етапах свого виникнення гра імпліцитно містить емоційне ставлення до об'єкта дій.

Однак у всіх проведених експериментах виявилася невелика група дітей (13 осіб з 55) віком від півтора до двох років, які не змогли перейти від простих маніпуляцій з іграшками до елементарної сюжетної грі. Ця група дітей перебувала на такій стадії розвитку, на якій ще не були сформовані вміння виробляти ігрові дії, які є необхідною передумовою рольової гри. Ігрові дії, хоча і відбуваються з предметних практичних дій, є особливими діями, в яких предметне дію передається в узагальненій і скороченій формі, у формі схеми дії. Виникла завдання з'ясувати, за яких умов можна сформувати такі дії у дітей.

З групою дітей, які зовсім не могли виконувати ігрові дії, була проведена спеціальна робота по їх формуванню. Однією частини дітей (група «а») експериментатор показував скорочене, схематизированное дію, що включало одну-дві найбільш характерні операції; другий частини дітей (група «б») показував зразок дії, що включає всі складові його операції, тобто розгорнуте конкретну дію . Результати засвоєння ігрових дій в цих експериментальних групах виявилися істотно різними. У першій групі відразу після показу дії експериментатором частина дітей правильно виконала дію, а інша частина дітей зробила це після одноразового спільної дії з дорослим. У другій групі (група «б») простого показу і навіть одноразового спільної дії виявилося недостатньо, для його засвоєння необхідно було повторення цієї дії спільно з експериментатором кілька разів.

Як говорить Н. Я. Михайленко, засвоєні дітьми обох груп дії не можна назвати у власному розумінні слова ігровими. На це вказує тенденція виробляти їх тільки з тими іграшками, на яких вони були засвоєні, точне проходження зразком, багаторазове повторення одного і того ж дії. (Як нам видається, ці дії ще не відокремлені від предметів і не узагальнені.) У зв'язку з цим виникла задача перетворення їх у власне ігрові.

Спеціальна серія експериментів і була спрямована на те, щоб перевести засвоєні елементарні дії з сюжетними іграшками в ігрові. Для цього експериментатор пропонував дітям зробити дії не з тим предметом, на якому вони були засвоєні, а з предметами-заступниками. Частина дітей прийняла дії з предметами-заступниками по словесному пропозицією експериментатора, а частина тільки після показу експериментатором.

При аналізі отриманих матеріалів наголошується, що діти групи «б», тобто засвоював всю систему операцій, що входили до складу дії, переносили ці дії на предмети-заступники з бульшим працею, їм було потрібно більшу число показів і спільних дій з експериментатором. Однак ці діти також переходили від повного і детального виконання дії до узагальненого і скороченим. Спочатку для всіх дітей була характерна прив'язаність до тих предметів-заступникам, які пропонував дорослий при першому показі. Лише при перенесенні дії на різні предмети-заступники та здійсненні різних дій з одним і тим же предметом-заступником вдавалося долати цю інерцію.

У ході узагальнення та скорочення дії змінювався його сенс: дія з ложкою перетворювалося в годування ляльки, дію з гребінцем - в причісування і т. п. Якщо до цього ложка або гребінка були об'єктом дій дитини, то тепер об'єктом дій ставала лялька чи інша сюжетна іграшка, а ложка або гребінка, заміщені предметами-заступниками, ставали засобом виконання дій годування або причісування, об'єктом яких ставали сюжетні іграшки.

Однак, хоча ці дії і ставали ігровими за формою здійснення, вони не були ще рольовими. За даними викладається дослідження, це виражалося, зокрема, в тому, що діти брали пропозиції експериментатора типу «погодуй ляльку», «полікуй ведмедика», але не брали пропозицій типу «пограй у лікаря», «пограй у виховательку» і т. п . Н. Я. Михайленко висловлює припущення, що перехід до виконання ролі пов'язаний головним чином з двома умовами: по-перше, з віднесенням не одного, а ряду дій до одного і того ж персонажу (мама - к.орміт, гуляє, укладає спати , читає, умиває; доктор - | вислуховує, дає ліки, робить укол і т. п.) і, по-друге, з прийняттям ролі персонажа, який заданий в сюжеті} гри, на себе.

Для того щоб сформувати рольову гру, були спеціально організовані спільні з експериментатором ігри, в яких діти виконували ряд дій, відповідних тому або іншому персонажу (доктору, шоферу, мамі), а по ходу здійснення експериментатор відносив їх до тієї чи іншої ролі: «Ти, як мама, годуєш доньку!», «Ти, як доктор, лікуєш дитини!» і т. п. Після закінчення всього ланцюжка дій експериментатор фіксував всі вироблені дитиною дії: «Ти грав у доктора »,« Ти грав у шофера ». Вже після невеликого числа таких спільних ігор діти активно і охоче грали при простому реченні і вказівці сюжету.

Ці експерименти були проведені на досить великій групі дітей (46 осіб) віком від 2 до 4 років, у яких вже склалися ігрові дії, але не сформувалося рольова поведінка.

Дослідженням Н. Я. Михайленко у спеціально організованому формуючому експерименті були підтверджені і уточнені положення, які намічені в попередніх роботах Ф. І. Фрадкіна, Л. С. Славіної і наших. Факти, здобуті у всіх цих дослідженнях, говорять про те, що шлях розвитку гри йде від конкретного предметного дії до узагальненої ігрової дії і від нього до ігрової ролевої дії: їсти ложкою; годувати ложкою; годувати ложкою ляльку; годувати ложкою ляльку, як мама, - такий схематичний шлях до рольової гри.

Найбільш істотним висновком з описаного формуючого експерименту є доказ, що всі перераховані вище переходи вимагають керівництва з боку дорослих, а кожен з них - і особливих способів керівництва. Подання про спонтанність розвитку рольової! гри у дітей виникає внаслідок того, що дорослі не помічають керівництва, яке ними фактично стихійно здійснюється.

Н. Д. Соколова (1973) 3 провела експериментальне формування рольової гри у розумово відсталих дітей дошкільного віку (від 4 до 6 років), які виховувалися в спеціальних дитячих садах. Об'єктами служили діти з розумовою відсталістю в ступені дебільності.

  У попередніх спостереженнях над дітьми спеціального дитсадка у всіх трьох групах (групи першого, другого і третього року навчання) Н. Д. Соколова встановила, що самостійна діяльність з предметами у дітей всіх трьох груп відрізняється примітивністю і одноманітністю. Хоча майже всі розумово відсталі дошкільники проявляють інтерес до іграшок, вони, як правило, побуждаются зовнішнім виглядом іграшки, а не можливостями виробляти з нею предметні дії і здійснювати жодного задум. Інтерес цей дуже кратковремен. Часто (46,4% випадків) виявляються неадекватні дії. Навіть тоді, коли діти роблять за предметами адекватні дії, останні бідні і стереотипні. Найбільш високий рівень, що спостерігається до кінця дошкільного віку, - це процесуальні дії, що повторюються по декілька разів без всяких змін.

  У всіх спостереженнях не було зареєстровано жодного випадку використання предмета-заступника або дії з уявним об'єктом. Звичайно, у розумово відсталих дітей дошкільного віку відсутня сюжетно-рольова гра, лише в дуже рідкісних випадках спостерігаються поодинокі сюжетні дії. Надзвичайно бідної є і мова дітей в процесі цих елементарних дій.

  Спостерігаючи за розвитком гри впродовж перебування дітей у спеціальних дошкільних установах, Н. Д. Соколова констатує наявність деякої динаміки: зростає кількість адекватних дій і зникають неспецифічні маніпуляції з предметами. Однак навіть у дітей третього року навчання зовсім відсутні дії з предметами-заступниками та сюжетні дії.

  Відсутність істотних зрушень у розвитку передумов до виникнення рольової гри Н. Д. Соколова пов'язує з особливостями педагогічного керівництва, обмеженого головним чином словесними вказівками педагогів. Разом з тим добре відомо, що розуміння словесної інструкції розумово відсталими дітьми значно ускладнено ще й у шкільному віці.

  У спеціальному дослідженні Н. Д. Соколової дітям пропонувалося провести ігрові дії по нерасчлененной словесної інструкції, що передбачала виконання ланцюжка взаємопов'язаних дій з предметом. Таке інструктування не приводило до зрушень у дітей різного віку. Розчленування інструкції на окремі вказівки, що стосувалися кожної окремої дії, призводило до деяких зрушень. Діти починали діяти, але ніякої ланцюжка пов'язаних між собою дій і при розчленованої інструкції отримати не вдалося. Автор абсолютно справедливо приходить до висновку, що чисто словесне керівництво ігровими діями з предметами у розумово відсталих дітей не приводить до результату. Навіть тоді, коли діти виконують одне за іншим дії, що містилися у вказівках, вони не пов'язують їх між собою. На підставі цих даних Н. Д. Соколова і приходить до висновку, що чисто словесне керівництво не може привести до зрушень у розвитку гри розумово відсталих дітей.

  Н. Д. Соколової було зроблено спеціальне навчання цих дітей окремих елементах гри: ігровим діям і прийняття ролі. У першій серії експериментатор показував ланцюжок дій на сюжетної іграшці - ляльці, після чого дитині пропонувалося відтворити ці ж дії на його іграшці - ляльці. Результати такого показу ігрових дій виявилися вище, ніж при чисто мовному поясненні. Діти більш емоційно поставилися до задачі, і більшість з них змогли відтворити ланцюжок дій. У деяких дітей дії стали наближатися до ігрових, образотворчим, а в діяльності дітей 6-7 років ланцюжок показаних дій поповнилася і відбивають власний життєвий досвід. У старших дітей з'явилося нове, раніше не спостерігалося ставлення до ляльки як до живої істоти. Н. Д. Соколова підкреслює, що поява такого нового ставлення до сюжетної іграшці є необхідною умовою для подальшого переходу до рольових дій.

  Все ж основна маса дітей обмежувалася точним відтворенням показаних дій без створення ігрової ситуації і прийняття випливає з цих дій ролі дорослого. Отримані результати привели автора до необхідності провести з тими ж дітьми спеціальну роботу по введенню їх в роль дорослого. Експериментатор знайомив дитини з лялькою-донькою, називав дитини татом чи мамою, давав «дочці» ім'я, всіляко викликав у дитини ставлення до ляльки як до дочки. Після цього дитині пропонувалося пограти з лялькою. Природно було очікувати, що дитина зробить з лялькою-донькою ті дії, які зовсім недавно були йому показані. Однак розпочате введення молодших дітей у роль не зробило ніякого впливу на їхні дії з іграшками. Вони діяли з ними приблизно так само, як і до введення їх в роль. Діти в більшості випадків ніяк не пов'язували роль з раніше показаними їм діями.

  Діти середньої групи намагалися діяти відповідно до ролі, але це зводилося, як правило, тільки до усного спілкування з лялькою, в якому діти прагнули закріпити своє «панування» над нею; ігрові дії цих дітей не витікали з ролі і носили характер відірваних від ролі окремих дій.

  Тільки старші діти охоче брали роль і відразу ж починали виховувати свою доньку. Однак дії і цих дітей були мізерні і необразотворчих і деякі діти підміняли ланцюжок дій одним, стереотипно повторюється.

  Таким чином, створення дорослим ігрової ситуації, введення дитини в роль дорослого, навіть добре знайомого і близького дитині за характером його діяльності, саме по собі не забезпечує можливості діяти відповідно до ролі. Для дітей залишається прихованим зв'язок між роллю і діями, в яких вона може бути втілена, рольової сенс дій.

  Цей зв'язок між роллю і пов'язаними з нею діями не виникає спонтанно і повинна бути розкрита дитині дорослими. Таку спробу і зробила Н. Д. Соколова в останній серії своїх експериментів. Поєднавши введення дитини в роль і ігрову ситуацію з відтворенням ланцюжка ігрових дій, вона створила своєрідну «синтетичну» методику формування гри, використовуючи яку дорослий як би втягував дитини в спільну діяльність по створенню ігрової ситуації та виконання ігрових дій. Формування проводилося індивідуально з кожною дитиною (всього у 45 дітей, по 15 дітей кожного року перебування в дитячому саду) протягом чотирьох, що слідували один за одним, сеансів з послідовним нарощуванням єдиного сюжету догляду за «дитиною» (купання ляльки, приготування для ляльки каші , годування ляльки, вкладання ляльки спати). Через кілька днів після закінчення таких чотирьох сеансів спільних дій проводилися контрольні заміри рівня ігрових дій. Дитині надавалася можливість діяти самостійно в умовах ігрової кімнати, в якій було представлене все необхідне для розгортання сюжетно-рольової гри.

  Зіставлення результатів, отриманих в контрольних дослідах, з вихідним рівнем показало, що діти значно просунулися в своєму ігровому поведінці. Помітно збільшилася тривалість занять дітей з іграшками; в старшій групі вдвічі. За цим збільшенням тривалості варто зміна характеру дій з іграшками. Замість повторявшихся стереотипних дій діти виробляли з кожною іграшкою ланцюжок зв'язаних між собою дій. З'явилося вибіркове ставлення до іграшок; навіть у наймолодших дітей лялька виділилася з усіх іграшок і придбала особливу привабливість. Багато дітей вже попередньо підбирали іграшки (ляльку, меблі, плиту і т. п.), необхідні для здійснення возникавшего у них елементарного задуму гри, хоча і не самостійного, а що є відображенням сюжету, що розігрується з дорослим в період формування. З'являються елементи власне рольової поведінки. Деякі діти середньої групи беруть на себе ролі вихователя. У інших дітей елементи рольової поведінки проявляються в ласкавому, дбайливому, уважному ставленні до ляльки.

  У старшій групі спостерігався особливо значний зсув. Велика частина дітей (9 з 15) почали виконувати роль і підпорядковували свої дії цієї ролі. Правда, стійкість рольової поведінки була ще незначною, діти «зсковзували» з прийнятою ролі на інші дії. З'являються узагальнені, скорочені, власне образотворчі дії. Значно посилилася роль мови у всіх групах і збагатилися її функції; у середніх і старших дітей виникає плануюча мова і мова, за допомогою якої діти висловлюють ставлення до сюжетних іграшок. Однак це ще не самостійна сюжетно-рольова гра. Вона обмежена тими сюжетами, діями і їх порядком, які були запропоновані у спільних діях з дорослими.

  Н. Д. Соколова відзначає, що в ході виниклого, хоча ще й елементарного, ігрового поведінки діти легше опановували новими предметними діями, більше говорили і мова їх ставала більш різноманітною за своїми функціями.

  У наше завдання не входить з'ясування педагогічного значення гри в корекції деяких особливостей розумово відсталих дітей. Ми привели ці дані тільки тому, що в них яскраво проявилися основні стадії розвитку гри. Особливо важливим є що проходить зазвичай непомітного нормальних дітей етап з'єднання ігрових предметних дій з роллю та їх перетворення на рольові дії, тобто дії, що виражають ставлення до персонажу. Ці дані в цілому підтверджують дані про розвиток передумов рольової гри і переходу до неї у нормальних дітей.

  Нам залишається зупинитися ще на особливостях виникнення гри у сліпоглухонімих дітей. Сліпоглухонімі діти - це особлива категорія дітей, у яких побудова будь-якої дії, будь-якої форми поведінки вимагає особливого педагогічного керівництва, безперервної спільної діяльності дорослого з дитиною. Однак діти, дуже рано втратили зір і слух, а як наслідок втрати слуху - і неговорячі, розвиваються в принципі так само, як нормальні діти, і можуть досягати у своєму розвитку найвищих рівнів. Тільки хід їх розвитку значно розтягнутий у часі і вимагає особливого керівництва.

  Наведені нижче матеріали взяті зі спостережень над розвитком дітей, які виховуються Д спеціальній школі-клініке4. Ми не будемо торкатися питань педагогічного керівництва розвитком дітей у цьому закладі і того, якими прийомами спільної діяльності з дорослими досягаються ті чи інші зрушення в розвитку дітей. Нас цікавила тільки основні етапи розвитку ігрового поведінки і деякі умови переходу від предметних дій до власне ігровим.

  Як і у нормальних дітей, у сліпоглухоніму дитини гра не виникає без керівництва з боку дорослих. І. А. Соколянський у зв'язку з цим вказував, що сліпоглухонімі діти самі ніколи не навчаються грати в ляльки і взагалі не можуть самостійно створити гру. Проте пряме навчання саме по собі не призводить до гри і навіть не сприяє її виникненню. У цьому немає нічого парадоксального, якщо ми згадаємо, що гра виникає в результаті розвитку предметних дій. І. А. Соколянський навіть припускав, що навчити таких дітей грати - справа безнадійна. Так як всяка гра, особливо гра в ляльки, - це відображення соціального досвіду, а соціальний досвід сліпоглухонімих дітей формується вкрай повільно і відобразити його в ранньому дитинстві така дитина не може, то і виникнення гри затримується, воно пов'язане з усім попереднім розвитком дитини.

  Зовні все відбувається, здавалося б, правильно: дитину вчать грати. Однак, виконуючи показання дорослими дії з іграшками (ведмедиком, лялькою), сліпоглухоніма дитина ставиться до них серйозно. Так, слабозорих глуха дитина Вова одягає окуляри ведмедику. Зовні це може бути розцінено як гра, але він при цьому цілком серйозно і по-справжньому заглядає в них збоку, щоб переконатися в тому, що саме бачить ведмедик. Інше спостереження ще більш чітко ілюструє цю особливість. Сліпоглухонімі дівчинка розділу і посадила ведмедика на порожню пластмасову корзину для сміття, заздалегідь поставлену поруч з ліжком в якості горщика. Дівчинка сіла поруч на стілець і довго сиділа так, нагинаючись в сторону ведмедика. Потім підняла його, сунула в горщик руку і знову посадила ведмедика. Так протягом десяти хвилин вони сиділи поруч, і час від часу дівчинка перевіряла вміст цього горщика, очікуючи результату. Та ж дівчинка, показуючи ведмедику картинки, постійно підносила їх до його лівого ока - в лівому оці в неї були незначні залишки зору.

  У всіх наведених випадках відсутня уявна ситуація, умовність, і замість ігрового дії, по суті,. відтворюється типове предметне дію. Психологічний механізм цього феномена - у передчасність навчання, невідповідність вимог реальним можливостям розвитку сліпоглухоніму дитини.

  Виникнення гри у сліпоглухонімих дітей обумовлено розвитком предметної діяльності і мови. Цей процес має ті ж закономірності, які були встановлені Ф. І. Фрадкіна при вивченні виникнення гри у нормальних дітей. Можна виділити наступні етапи.

  1. Етап специфічного маніпулювання з предметом на відміну від більш раннього «неспецифічного» маніпулювання, коли дитина робить одноманітні рухи з різними предметами (махає, стукає, кидає і т. п.).

  2. Самостійне відтворення дитиною окремих елементів дій або ряду дій. Для дітей характерно наслідування дій дорослого в схожій, але нетотожні ситуації, перенесення дії на інші предмети. У поведінці сліпоглухоніму дитини часто по багато разів повторюються дії годування ляльки, які з кількох операцій. Однак це ще не гра. Так, відкинувши ведмедика, Сліпоглухонімі дівчинка сама, знявши туфлі, лягає в лялькову ліжко (коробку), переховується і заколисує себе і багато разів повторює ці дії.

  Дитина, яка не володіє промовою, вийти за рамки такого способу дії не може. Мова, що з'являється в процесі розвитку предметної діяльності, у сліпоглухоніму дитину спочатку виконує тільки функцію сигналу до дії, але ще не виконує функції позначення предмета. Сигнальна функція мови не забезпечує «умовного» уявного плану діяльності, без якого неможлива і гра. Якісний стрибок у розвитку, пов'язаний з виникненням справжнього слова як засобу позначення предмета, наближає виникнення справжньої гри.

  3. Для цього етапу характерне створення спеціальної ігрової обстановки, відтворення дій іншої людини-педагога, використання предметів-заступників. Дія з предметом здійснюється згідно ігровому змістом, а не постійно властивому значенню предмета.

  В іграх дитина самостійно відтворює не окремі дії, а цілі сюжети, діючи то за педагога, то за ляльку. Саме на цьому етапі з'являється «роль в дії»; (Ф. І. Фрадкіна) - об'єктивне наслідування дій конкретних людей без усвідомлення ролі дитиною. Предмет використовується багаторазово, але дія носить куплетних, а не сюжетний характер.

  Наприклад, Діна дістає з шафи консервний ніж, зубну щітку, виделку. Кладе перед лялькою консервний ніж, перед великим ведмедиком - зубну щітку, перед маленьким ведмедиком - вилку. Сідає сама, їсть з тарілки з допомогою гребінця, потім забирає у ведмедика зубну щітку і їсть нею, як ложкою. Підносячи щітку-ложку до губ, бере її в рот і тре нею зуби. Потім знову їсть, діючи щіткою як ложкою: тільки підносить до губ і опускає в тарілку. Кладе зубну щітку-ложку в тарілку перед ведмедиком. Гладить себе по голові. П'є з високою коробочки. Встає, підходить до великого ведмедику ззаду і годує його, потім годує іншого ведмедика. Дістає шматок паперу, розриває його на шматочки і кладе перед кожним сидячим за столом. Сідає на своє місце, п'є з чашки. Кусає від клаптика паперу по-справжньому і п'є з чашки. Випльовує папір, знову відкушує, але вже понарошку, п'є.

  4. Наступний етап - поява перейменування в ігровій ситуації. Спочатку дитина називає іншим ім'ям предмети-заступники відповідно до функцією, яку вони виконують у грі, проте ототожнення себе з іншою людиною і присвоєння собі його імені ще відсутня. Наприклад, Діні принесли нову іграшкову чашку. Вона виставляє її на стіл, ставить на стіл і інший посуд. Садить за стіл ведмедика. Перед ведмедиком на столі - нова чашка і ложка, перед Діною - стакан і ложка. Педагог вказує на чашку і питає: «Що це?» Діна: «Чашка». Діна сидить за столом, їсть і годує ведмедика. Схоплюється і приносить ляльку, садить її на своє місце і годує. Експ.: «Хто це?» Діна: «Лялька». Експ.: «Хто це?» (Вказує на ведмедика.) Діна: «Мишка». Експ.: «Хто це?» (Вказує на Діну.) Діна: «Діна». (Приносить інших ляльок з ігрового куточка, садовить їх на маленькі стільці за столом. Кожній ляльці ставить на стіл по тарілці. До кожної тарілці кладе пластмасові смужки і гвоздики. Три гвоздика бере зі столу і кладе на тарілку, що стоїть посередині столу.) Експ. : «Що це?» Діна: «Хліб». (Кладе в кожну тарілку ще по тарілці, але трохи навскоси.) Експ.: «Що це?» (Вказує на пластмасову смужку біля тарілки.) Діна: «Ложка». Експ.: «Що це?» (Вказує на тарілку, покладену зверху.) Діна: «Ложка». Експ.: «Що це?» (Вказує на тарілку, що знаходиться внизу.) Діна: «Тарілка. (Сама вказує на дно тарілок.) Суп, каша, каша, картопля ». (Їсть зі своєї тарілки, показує жестом: «Добре»; відкушує від пластмасової смужки хліб. Сердито махає рукою в бік інших ляльок, показуючи їм свій хліб. Схоплюється, приносить деталі пластмасового конструктора і розкладає їх перед кожною лялькою за столом.) Експ. : «Що це?» (Вказує на деталі конструктора.) Діна: «Хліб».

  5. Останній етап. Дитина називає себе і партнера по грі, (ляльку) ім'ям іншої людини. Ось кілька ситуацій.

  У перерві між заняттями Діна взяла зі столу лічильну паличку і піднесла до своїх губ, зображуючи куріння сигарети. Вказала на себе рукою і сказала: «Тату». Потім піднесла цю паличку до рота педагога і, вказавши на нього, назвала його "тато". Сунула паличку в рот другий сліпоглухонімою дівчинці і сказала: «тато».

  Через кілька днів Діна наділу білий халат педагога. Села в ляльковому куточку на стілець біля ліжечка з лялькою. Поклала ногу на ногу, підперла щоку рукою. Сидить в цій позі кілька хвилин (саме в такій позі сидить лікар, який приходить в групу під час хвороби дітей). Бере з шафи зроблений з гумки і дерев'яного колечка іграшковий фонендоскоп, присуває свій стілець ближче до ліжечка ляльки, знімає з ляльки ковдру, витягує ляльку з ліжка, поправляє постіль ляльки, намагається засунути у вуха кінці фонендоскопа, їй це не вдається, кладе ляльку назад в постіль. Зауважує увійшов педагога, обертається до неї, вказує на себе і каже: «Лікар». Садить педагога поряд з собою на стілець, вислуховує їй груди і спину фонендоскопом і показує жестом: «Добре». Педагог: «Хто?» Діна: «Доктор».

  Такий у основних рисах шлях сліпоглухоніму дитину від предметної діяльності до елементів сюжетно-рольової гри. Сліпоглухонімим дітям, приклади поведінки яких наведені, 8-9 років. Ці діти в більш пізньому віці і значно більш розтягнуте в часі, при співпраці з виховують їх дорослими, проходять той же шлях, що і нормальні діти.

  Експериментальне формування передумов до рольової гри у нормально розвиваються дітей раннього віку, у дітей дошкільного з відставанням у розумовому розвитку і спостереження над розвитком елементів гри у сліпоглухонімих дітей показують наявність загальних закономірностей розвитку гри, пов'язаних з логікою оволодіння предметними діями і виділенням дорослого як зразка і носія людських форм діяльності і відносин. Все це відбувається не спонтанно, а під керівництвом дорослих. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Експериментальне формування передумов рольової гри"
  1.  Розвиток ролі в грі
      Однією з істотних завдань при дослідженні рольової гри є з'ясування питання про психологічних передумови, що лежать в основі взяття на себе дитиною ролі, і розвитку змісту ролі, виконуваної дитиною в грі. Поряд з цим важливим є і з'ясування зміни ставлення дитини до виконуваної в грі ролі. Ці питання були предметом наших досліджень. Ми вже вказували, що
  2.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      Провідною в цей період стає предметно-маніпулятивна діяльність. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових (предметних) формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим
  3.  Гра і розвиток розумових дій
      У радянській психології широкого розвитку набули дослідження формування розумових дій і понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми зобов'язані перш за все дослідженнями П. Я. Гальперіна і його співробітників. П. Я. Гальперіним (1959) в результаті численних експериментальних досліджень, що носили характер експериментально-генетичного формування розумових дій і понять, були
  4.  Гра "Прес-конференція: 10 років потому"
      Мета гри - формування опорних пунктів професійного зростання учасників, планування професійної діяльності, рефлексія труднощів і бар'єрів у процесі професійного становлення. У процесі гри учасникам пропонується представити себе (можливо, в гумористичній та ігровій формі) успішним професіоналом через 10 років. Придумавши коротку історію-виступ про своє кар'єрному
  5.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  6.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  7.  Експеримент як нормативний метод емпіричної перевірки психологічних гіпотез
      Завдання психологічного дослідження: теоретико-експериментальні, прикладні, практичні. Розвиток експериментальної психології і диференціація понять метод і методика дослідження. Метод як спосіб збору даних. Експеримент як один із способів пізнання дійсності і як засіб "обмеження" теоретизування, як нормативна логіка роздумів і як мистецтво перевірки
  8.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  9.  ГРА і психічного розвитку
      Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. У другому розділі цієї книги ми висунули гіпотезу про історичне виникненні ігри, зв'язавши його з зміною положення дитини в суспільстві. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде углиб століть, і в таку ж глибину століть
  10.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  11.  Тренінг умінь
      До групи тренінгу умінь включаються особи, які побажали придбати певні вміння, навички, які допоможуть їм покращити своє життя, виправити наявні особистісні недоліки. Метою групи тренінгу умінь є вироблення такої поведінки, яке є прийнятним як для індивідуума, а й для суспільства в цілому. До основних видів життєвих умінь, яким навчають в групі,
  12.  І. І. Соковня-Семенова. Основи здорового способу життя і перша медична допомога, 2000
      У навчальному посібнику розглядаються такі проблеми, як особиста безпека, забезпечення безпеки та збереження життя дітей, громадська безпека, поняття про екстремальних ситуаціях. Автор пропонує спеціальні ігри, завдання, тренінгу, рекомендовані міжнародної підліткової службою ВООЗ, а також ігри, тексти, вірші та тренінгу корекційного та закріплює характеру для роботи з
  13.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
  14.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
  15.  Комплексна характеристика розвитку гри
      З'являючись на кордоні раннього дитинства і дошкільного віку, рольова гра інтенсивно розвивається і досягає в другій половині дошкільного віку свого вищого рівня. Вивчення розвитку рольової гри цікаво в двоякому відношенні: по-перше, при такому дослідженні глибше розкривається сутність гри, по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри в їх розвитку може
  16.  Гра і розвиток довільної поведінки
      У ході дослідження гри було встановлено, що всяка рольова гра містить в собі приховане правило і що розвиток рольових ігор йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритим правилом і прихованими за ним ролями. Ми не будемо повторювати всіх фактів, отриманих у відповідних дослідженнях і вже приводившихся нами. Цілком виправдалося положення Л. С. Виготського, що
  17.  Експеримент як метод емпіричного дослідження
      Експеримент передбачає активне втручання дослідника в діяльність випробуваного з метою створення умов, в яких виявляється психологічний факт. Дослідник навмисно створює і змінює умови, в яких протікає діяльність людини, ста-вит завдання і за результатами судить про психологічні особливості випробуваного. Виділяють лабораторний і природний
  18.  Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної роботи
      Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека