ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Мухіна В. З .. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво, 1999 - перейти до змісту підручника

ДИТЯЧА ОСОБИСТІСТЬ

У процесі свого психічного розвитку дитина опановує властивими людині форми поведінки серед інших людей . Це рух онтогенезу пов'язане з розвитком внутрішньої позиції, яка відрізняє дитину від інших і одночасно несе в собі вікові та загальнолюдські внутрішні риси. Саме цілісне психічний розвиток дитини містить потенціал загальнолюдських та індивідуальних властивостей.

Внутрішня позиція дитини проявляє себе в дуже своєрідній формі. Це або емоційно забарвлені образи, або ситуативна орієнтування на засвоєні нормативи, або воля, що виражається в завзятості, або інші приватні психічні досягнення, які раптом домінують над спільними досягненнями в процесі цілісного психічного розвитку. Ці ситуативні домінування, виникнувши і заявивши про себе, швидко зникають. Проте саме вони забарвлюють процес розвитку особистості дитини неповторним чарівністю дитячих проявів «самості» і «почуття особистості».

Тим часом дитина активно присвоює зі свого оточення ті цінності, які визначають розвиток його самосвідомості. Розглянемо ті ланки структури самосвідомості, які вперше отримують інтенсивний розвиток в дошкільному віці або вперше заявляють про себе.

Ім'я і його значення. У дошкільному віці дитина починає усвідомлювати, що він має індивідуальне ім'я. При нормальних стосунках у сім'ї він любить своє ім'я, бо постійно чує ніжне до себе звернення. Йому подобаються всі домашні варіанти його дитячого імені, він вже знає, як його будуть називати, коли він стане дорослим. «Мене зараз кличуть Митя, коли був маленьким, звали Мотя, а коли виросту, мене називатимуть Дмитро Борисович», - із задоволенням пояснює п'ятирічний Митя метаморфози свого імені під час його життя.

Завдяки імені і займенника «Я» дитина навчається виділяти себе як персону. Ім'я набуває особливого особистісний сенс. Воно дозволяє дитині уявити себе відокремленим від інших, винятковою людиною.

У дошкільному віці дитина осягає цінність імені через утвердження своєї гідності. Ім'я та гідність починають з'єднуватися у самосвідомості дитини, з одного боку, через казки, фольклор, а з іншого боку - через реальні стосунки з іншими. Заохочення імені («Як тебе звуть?»; «Яке гарне в тебе ім'я!"), Заохочення у досягненнях («Петя хороший хлопчик!»; «Це краще за всіх зробив Іллюша!"), А також демонстративне спотворення імені разом зі знеціненням особистості («Петька дурень!") привчають дитину ціннісно ставитися до своєї персони разом зі своїм ім'ям. Відбувається цілісне включення в самосвідомість дитини імені та духовної індивідуальності.

Тонка ідентифікація з дитиною, що виражається в способах звертання по імені, забезпечує його особистісну стійкість, дає можливість підтримувати дитину в його домаганнях на бажане ставлення до себе.

Дитина органічно, починаючи з раннього віку, ідентифікує своє ім'я із собою тілесним. У дошкільному дитинстві він помітно просувається в цьому відношенні.

Зовнішній образ. У дошкільному віці дитина починає оволодівати мімікою і тілесної експресією.

Особа. У дошкільному віці відбуваються виражені конституційні і мімічні зміни обличчя дитини. Особа поступово стає все більш овальним, що пов'язано із зростанням лицьового черепа, з перетворенням щелеп і із зміною будови щік.

Спілкування з батьками, з іншими дорослими і з однолітками вчить дитину засвоєнню міміки через його ідентифікацію з емоціями тих, з ким він спілкується.

У 3 роки дитина вже може губами не тільки дути в дудочку, але і надувати кульку; носом довільно втягувати повітря і виштовхувати його назад. У 4-5 років дитина здатна виконувати симетричні експресивні дії - піднімати брови, закривати очі, стискати губи, витягати їх, надувати щоки, показувати язик і зуби.

До п'яти років сформіровиваются деякі свідомо контрольовані вирази. Наприклад, «чесне» вираз обличчя з відкритим поглядом, спрямованим у очі дорослому, спеціально демонстроване дорослому, коли насправді дитина щось приховує. Проте в цілому мімічні реакції дитини до б років вельми безпосередні і обличчя його читається, як відкрита книга.

Формування образу тіла. У нормальних умовах завдяки співучасті дорослого дитина постійно вправляється в різноманітних рухах і діях. Численні дії, які він здійснює разом з дорослим, являють собою не просто мускульну роботу (скорочення і розслаблення), але формують складні Інтегра-тивні зв'язки між мускульною роботою, зором, дотиком, тілесним почуттям рівноваги і координованості в просторі, а також загальним результатом усіх зусиль і переживань. При цьому кожен момент дії повинен бути чітко збалансований не тільки на рівні пальців, кисті, усієї руки, усього тіла, а й на рівні результатів виробленого дії. Внаслідок цього навіть найпростіший акт тілесної роботи конструює образ дії. Образ дії являє собою глибоко інтимний процес роботи так званих темних м'язових почуттів, які визначають рівновагу м'язової напруги при виконанні освоєних рухів і дій.

Рівновага м'язової напруги при виконанні рухів і дій погано дається дитині раннього віку, в дошкільному віці спостерігається просування в цьому відношенні. Дитина навчаються порівнювати тілесне рух до мети (вчасно розкриває руки для упіймання м'яча; досить точно вдаряє молоточком; співвідносить обсяг свого тіла, напрямок свого руху і навколишні предмети). Можна тільки дивуватися терпінню та цілеспрямованості дитини в його прагненні оволодіти рухами і діями. Нормально розвивається дитина невпинно повторює свої спроби. При цьому він насолоджується почуттям освоєння рухів і дій. Саме по собі це почуття є нагородою за старанність. Оволодіння м'язової координацією, поєднаної з враженнями від інших органів чуття (дотик, сприйняття і т.д.), дає інтегроване рефлексивне переживання від відбуваються в тілі позитивних змін. Кожна нова спроба в освоєнні необхідного руху та дії доставляє нові позитивні переживання, так як оволодіння рухами і діями є природним результатом розвитку закладених в тілесний фонд потенційних можливостей.

При всьому багатстві потенціалу тілесного розвитку дитини необхідно ще одна умова, яка сприятиме цьому процесу. Мається на увазі соучаствующее дорослий, який емоційно і фізично сприяє тілесному розвитку дитини. Близький, значущий для дитини дорослий охороняє його від ймовірних травм, вселяючи впевненість у безпеці. Дорослий захоплюється успіхами дитини в його тілесних вправах, чим підтримує і розвиває в ньому почуття самоцінності. Крім того, дорослий показує дитині шлях більш успішного оволодіння необхідною дією, що забезпечує більш ефективне научіння. Дитина із задоволенням опановує тілесними діями, які лягають в основу образу.

Спеціально слід звернутися до диференціації дій. У дошкільному віці відбувається прогресивне посилення одностороннього домінування тілесних функцій.

Одностороннє домінування сприяє виробленню координації між двома руками - домінуючою і підтримуючої. Домінуюча рука розвивається в напрямку освоєння провідних дій в різних видах діяльності. Автоматизація цих дій визначає успіх діяльності при співдружніх, що підтримують діях недоминирующих руки. Диференційоване поділ функцій ручних виконавських дій призводить до гармонізації всієї пластики дитини незалежно від того, лівша він чи правша. Є відомості про те, що діти, які затрималися у своєму тілесному розвитку на стадії недиференційованої дворуким, залишаються незграбними довше, ніж діти, розвиток яких йде в напрямку одностороннього домінування.

Одностороннє домінування сприяє розвитку жестикуляції і виразних рухів. Одностороннє домінування тілесних функцій усвідомлюється дитиною як особливість його тіла і бере участь у формуванні образу тіла.

Образ тіла розвивається у дитини у зв'язку з фізичним оволодінням тілом, а також у зв'язку з його загальними пізнавальними інтересами, коли дитина раптом починає цікавитися тілесною організацією інших людей і своєї власної.

Особливе місце тут займають статеві ознаки. Усвідомлення своєї статевої приналежності включається в структуру образу «Я». Дитина, чуючи від дорослих: «Ти - хлопчик» або «Ти - дівчинка», переосмислює ці найменування і в зв'язку зі своїми статевими особливостями. Дитина раннього віку непосредствен відносно до свого тіла і статевих органів. У міру дорослішання дошкільнята починають розуміти відмінності і бентежитися при оголенні перед іншими людьми. Почуття ніяковості, сором'язливість не вроджена - вони результат своєрідності культурного розвитку суспільства.

Ставлення до наготи людського тіла - проблема морального виховання дитини в широкому сенсі цього слова. У переважній більшості дошкільнята досить рано засвоюють характерні прикмети тіла хлопчика і дівчинки. При цьому діти орієнтуються на ставлення дорослих до оголеного тіла. Багато дорослих накладають своєрідне табу на сприйняття оголеного тіла. Ставлення батьків до власного тіла багато в чому визначає нюанси їхньої поведінки, що впливають на характер ідентифікації дитини зі своїм тілом. Якщо батьки відчувають збентеження при спробі переодягнутися, то їх почуття незручності передається дитині. Якщо батьки поводяться природно, то дитину до пори, як правило, не бентежить його оголене тіло.

Ставлення до оголеного людського тіла - результат впливу тих стереотипів поведінки, які існують в сім'ї дитини, в найближчому оточенні і в культурі в цілому.

Дитина може задавати батькам питання про тілесне розбіжності статей, походженні дітей і т.д. Багато діти обговорюють ці питання між собою. Таке природне цікавість до питань статі має правильно задовольнятися дорослими. Корисно заздалегідь формулювати відповіді на можливі запитання дітей. Дорослий повинен серйозно ставитися до проблеми тілесних відмінностей статі як до проблеми морального виховання особистості. Він повинен, розмовляючи з дитиною на теми статі, дотримувати необхідний такт, з'єднувати тілесний і психологічна стать, враховувати вік та психологічні особливості своєї дитини (з дитиною слід говорити правдиво, без сорому, але це не означає, що йому потрібно тут же викласти весь запас відомостей, якими володіє дорослий).

При розвитку у дитини образу тіла дуже важливо навчити його ціннісно ставитися до свого тіла. Важливо вчасно прищепити дитині розуміння вікової дозволеності звернення зі своїм тілом (у плані можливих фізичних навантажень, тілесних функцій, гігієни та ін.) Важливо саме в цьому віці досягти успіху у вихованні цнотливості і супутньої йому соромливості. Важливо при цьому виховати ціннісне ставлення до тіла, навчити піклуватися про нього. Образ тіла включає в себе всю гаму відносин до нього, існуючих в суспільстві і привласнюються дитиною саме в цю пору високої емоційної сензитивності.

Домагання на визнання з боку дорослого. Домагання на визнання проявляє себе і в тому, що дитина починає пильно стежити за дорослим: яке увагу він надає йому, а яке - його однолітка або братикові.

4, 5, 11. Кажу Андрійкові, укладаючи його в ліжечко: «Лягай спати, козленочек мій маленький».

Кирил: Мама, скажи і мені так.

-Лягай спати, хороший мій, маленький мій. Кирило: Ні, як Андрійкові.

- Лягай спати, козленочек мій маленький.

Кирил: Ось так. (Задоволений повертається на бік). (Із щоденника BC Мухіної.)

Дитина дошкільного віку прагне до того, щоб дорослі їм залишалися задоволені, а якщо він заслужив осуд, то завжди хоче виправити зіпсовані відносини з дорослим.

4, 10, 6. Андрюша: Мама, Кирилко мене вдарив тапочкою по обличчю.

- Ось це так! Кирило, йди сядь в крісло. Андрюша: Мама, ти його накажеш сильно?

- Ось зроблю свої справи, тоді поговорю з ним.

Через півгодини йду до Кирила, який тихо чекає у кріслі своєї долі.

- Кирило, йди до мене.

Андрюша (підійшов): Що ти йому зробиш?

- Іди грай.

Повели Кирила до себе в кімнату.

- Чому ти так гидко вчинив? Зніми-но тапочку, я зараз вдарю тебе, як ти Андрійка.

Кирило 'Мамочка, не треба. Я не хочу. Це погано.

- От бачиш, сам розумієш все, а робиш так гидко. Ти не думай, будь ласка, я б так не зробила. Я не хочу бути такою бридкою, як ти, Відійшла від Кирила. Села, опустивши голову. К і рюша: Ти що, мамочко?

- Нічого. Мені дуже сумно. Я думала, Кирюша буде завжди хороший, а ти ... Ех ти! Кирил: Мамочка, я не буду.

- Ти так часто говориш.

Сиджу, опустивши голову. Дійсно засмучена.

Кирил: Мамочка, не сиди такий. Я хочу, щоб ти мною пишалася. Я буду старатися. (На очах у нього навернулися сльози, але Кирило відвернувся і витер їх крадькома.)

- Іди, іди

Кирил (пішов, обернувся): Ну навіщо ти так сумно сидиш? (Повернувся до мене.) Мамочка, ось побачиш Я не хочу тебе засмучувати. Ти будеш мною пишатися. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

Потреба у визнанні в дошкільному віці виражається в прагненні дитини утвердитися в своїх моральних якостях. Дитина намагається передбачити реакцію інших людей на свій вчинок, при цьому він хоче, щоб люди були йому вдячні, визнавали його хороші вчинки.

Потреба в реалізації домагання на визнання виявляється і в тому, що діти все частіше починають звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності та особистих досягнень. У цьому випадку надзвичайно важливо підтримати дитину. Не можна говорити дитині:

  «Ти не зможеш цього зробити»; «Ти не знаєш цього»; «У тебе не вийде»; «Не заважай мені порожніми питаннями» і т.п. У нього може виробитися комплекс неповноцінності, відчуття своєї неспроможності, що утрудняє спілкування з іншими людьми і що дає важке внутрішній стан.

  Домагання на визнання серед однолітків. Виникнувши в процесі спілкування з дорослим, потреба у визнанні надалі переноситься і на відносини з однолітками. У цьому випадку потреба у визнанні отримує розвиток на принципово нових засадах:

  якщо дорослий прагне підтримати дитину в його досягненнях, то однолітки вступають у складні відносини, в яких переплетені моменти взаємної підтримки та змагання. Так як в дошкільному віці провідною діяльністю є гра, то домагання в першу чергу відпрацьовуються в самій грі і в реальних відносинах з приводу гри.

  У грі потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще, ніж все». Діти орієнтуються на досягнення і форми поведінки однолітків. Прагнення «бути як всі» певною мірою стимулює розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. Водночас це прагнення в ситуаціях вибору лінії поведінки може привести до конформізму як особистісної характеристики. Однак і прагненню «бути краще, ніж все» можуть супроводжувати негативні компоненти.

  Негативні особистісні утворення. Розвиток дітей у спілкуванні з іншими людьми буде неповним, якщо дитиною не рухає потреба бути визнаним. Але реалізації цієї потреби можуть супроводжувати і негативні освіти, наприклад, такі, як брехня-нарочите спотворення істини в корисливих цілях або заздрість - почуття досади, викликане благополуччям, успіхом іншого.

  Однією з причин виникнення негативних особистісних утворень є незадоволення потреби у визнанні у соціально незрілого індивіда.

  Буденне життя постійно включає дитину в різноманітні проблемні ситуації. З одних він легко виходить у відповідності з моральними нормами поведінки, інші ж провокують його на порушення правил і брехня. Це проблемні ситуації, в яких моральні норми і імпульсивні бажання дитини не збігаються. Психологічно потрапивши в таку ситуацію, дитина може вирішити її наступним чином:

  1 - дотримати правило;

  2 - задовольнити свою потребу і тим самим порушити правило, але не приховувати цього від дорослих;

  3 - реалізувавши свою потребу і порушивши правило, сховати реальну поведінку, щоб уникнути осуду.

  Третій тип поведінки передбачає виникнення брехні.

  Дитяча брехня. У дошкільному віці самоствердження дитини все частіше реалізує себе у формі брехні.

  Нереалізоване домагання на визнання може привести до небажаних форм поведінки, коли дитина починає нарочито придумувати неправду.

  4, 5, 4. Кирило знайшов два гриба. Його похвалили. Йому хочеться ще знайти, але гриби швидко не знаходяться.

  Кирил: Мама, я дивлюся, щось жовтенькі. Думав, що маслянок. Нахилився, дивлюся: листик. (Невпевнено продовжує). А під листком був грибок.

  - Навіщо ти придумав про грибок?

  Кирило (зніяковіло). Ну, мені захотілося, щоб він там був. (Трохи пізніше). Я знайшов грибочок, але він виявився червивим. Я його і викинув. По тону відчуваю, що неправда.

  - Навіщо ти склав це?

  Кирилко засміявся і втік. (Із щоденника B.C. Мухіної.)

  У неоднозначних ситуаціях (ситуаціях подвійний мотивації) відбувається зіткнення безпосередніх імпульсивних бажань де тей і вимог дорослого, і тоді дитина порушує правила, починає винаходити способи навмисного спотворення істини.

  Брехня як нарочите спотворення істини з'являється тоді, коли дитина починає розуміти необхідність підкорятися певним правилам, які проголошує дорослим. Такі ситуації стають для дитини ситуаціями подвійний мотивації. Притязая на те, щоб бути визнаним дорослим, дитина, що порушив правило, часто вдається до брехні. Брехня може виникнути як побічний наслідок розвитку потреби у визнанні, тому що вольова сфера дитини недостатньо розвинена для послідовного виконання вчинків, провідних до визнання. Брехня виникає як компенсація недостатності вольового (довільного) поведінки.

  У реальній практиці боротьба з таким негативним явищем, як брехня, часто зводиться до того, що дорослі намагаються знизити рівень домагання дитини, викриваючи його у брехні: «Ти брехун!» Грубо викриття брехня, що виникає як засіб реалізації нездійснених домагань на визнання, не приведе до позитивних результатів. Дорослий повинен зуміти надати дитині довіру і висловити впевненість у тому, що він не буде надалі принижувати себе брехнею. У вихованні дитини акцент повинен робитися не на зниженні домагання на визнання, а на доданні правильного напрямку розвитку цієї потреби. Необхідно знайти шляхи зняття негативних утворень, супутніх домаганням дитини. У зміст дитячих домагань має увійти усвідомлене подолання негативних компонентів.

  Брехня починає розвиватися, коли у дитини не сформувалася потреба у правдивому ставленні до інших людей, коли черствість не стала якістю, що підвищує значимість дитини в очах інших людей.

  Дитяча заздрість. У дошкільному віці при прагненні до реалізації домагань на головну роль у грі, на перемогу у спортивних змаганнях і в інших аналогічних ситуаціях у дітей може з'явитися заздрість. Вона викликається тим, що у дошкільнят на перший план виходять зовнішні соціальні відносини і соціальна ієрархія - «хто головніший».

  Дослідження показали, що діти п'яти-семи років відкрито виявляють претензії на лідерство лише у виключній ситуації експерименту.

  Розподіляючи ролі в присутності зацікавлених однолітків, частина дітей пропонує головну роль іншому беззастережно, частина дітей заявляє своє право на головну роль. Більшість при розподілі ролей діє опосередковано: дитина, користуючись правом розподіляти ролі, обирає іншого, але при цьому намагається заручитися обіцянкою, що той, у свою чергу, вибере його.

  Досвід взаємин дітей один з одним розвиває здатності до самоаналізу і рефлексії.
 На тлі формування цих здібностей починають розвиватися домагання дитини на визнання серед однолітків. Проте свої домагання на значуще місце серед інших дитина виявляє у виняткових, сприятливих для себе умовах.

  Спостереження за поведінкою дітей при розподілі ними ролей приводять до висновку, що відкрита заява своїх домагань на головну роль залежить не стільки від внутрішніх посягань на місце, скільки від відчуття можливості отримати це місце. В якості додаткових ресурсів, що підкріплюють в дитині впевненість в успіху своїх домагань і знижують ризик бути відкинутим, можуть виступати найрізноманітніші чинники: гра на території дитини (це обставина виступає для нього як додатковий шанс на його користь); присутність зацікавлених дорослих при розподілі ролей ( у дитини з'являється очікування, що дорослий допоможе задовольнити його претензію); сюжет гри може давати переваги хлопчикам або дівчаткам і т.д.

  Дитина боїться ризику, він уникає можливості бути відкинутим і не отримати значимого для нього місця. Однак домагання на значуще місце серед однолітків знаходить для нього особистісний сенс. Придушення домагання на краще місце породжує заздрість.

  Була зроблена спроба поспостерігати виникнення заздрості в спеціально підстроєних ситуаціях. З цією метою підбиралися групи з трьох дітей Експеримент проводився на дітях п'яти, шести і семи років. Діти, обертаючи рулетку, набирали очки, які визначали рух їх фішок до фінішу. Вони вважали, що успіх визначено їх удачливістю. Насправді експериментатор вирішував, кому бути переможцем.

  Цікаво відзначити, що дитина, якій постійно щастило, дуже скоро опинявся на особливому положенні по відношенню до двох невдах. Двоє об'єднувалися проти удачливого: вони згадували його колишні провини перед ними і його проступки загального характеру Як тільки експериментатор змінював ситуацію і удача супроводжувала іншому, дуже швидко відбувалася перегрупування у відносинах дітей - новий переможець також потрапляв у ситуацію емоційної ізоляції.

  Притязающим визнання дитині стає складно співпереживати визнаному, радіти удачі переможця. Разом з тим деякі діти п'яти і шести років здатні проявити співчуття за умови власного успіху. Співпереживання дитини, яка досягла успіху, невдасі створює особливу атмосферу солідарності: всі учасники цієї ситуації стають уважнішими один до одного, доброжелательнее. Однак у змагальних ситуаціях діти часто проявляють такі негативні форми поведінки, як заздрість, зловтіха, зневага, хвастощі.

  Для того щоб попередити успіх іншого, дитина може здійснювати специфічні символічні дії. Ці дії проводяться у формі своєрідного дитячого «чаклунства»: «Не потрапиш, не потрапиш!»; «Мимо! Повз! »

  - Тобі просто щастить! - Каже з заздрістю п'ятирічна Альона. - Безсовісна ти, Наташка, от і все!

  - Чи не потрапиш, не потрапиш! Я ж казав! - Із зловтіхою вигукує шестирічний Вова. (За матеріалами Д. М. вибоїни і І. С. Четверухін.)

  Негативні освіти, супутні загальному розвитку, є природними для раннього онтогенезу особистості.

  Брехня як нарочите спотворення істини в корисливих цілях супроводжує розвитку домагання на визнання. Ситуації, які спонукають до домаганню на визнання, мають для дитини особистісний сенс. Ці ситуації часто стають психологічно проблемними, коли дитина повинна вирішити для себе дилему: задовольнити імпульсивне бажання і піти проти очікувань дорослого або зберегти добрі відносини з ним. Саме в цих ситуаціях дитина відкриває для себе ще один вихід - зробити по-своєму і приховати це. Так з'являється брехня. Брехня може виникнути як компенсація недостатнього вольового поведінки і достатнього рівня розумового розвитку (у вигляді рефлексії на брехню як вихід з проблемної ситуації).

  Заздрість як почуття досади на успіх іншого також супроводжує розвитку домагання на визнання. Заздрість викликається тим, що дитина, починаючи з 5-6 років, може правильно оцінити зовнішні соціальні відносини з однолітками і своє реальне місце в цих відносинах.

  Вже в дитинстві дитина повинна навчитися відчувати почуття сорому за свою схильність до брехні і заздрості. Він повинен засвоїти, що брехня і заздрість-пороки, які слід подолати саме в дитинстві, коли ці прояви у відношенні з іншими не стали ще рисою особистості.

  Статева ідентифікація - ототожнення себе з фізичною і психологічною статтю чоловіка чи жінки і прагнення відповідати прийнятим у культурі, насамперед у сім'ї, стереотипам чоловічої та жіночої поведінки.

  Психологічне набуття статі починається саме в дошкільному віці, але розвивається і нарощується протягом усього життя людини. Ідентифікація зі своєю статтю отримує таке глибоке проникнення в самосвідомість особистості, що інтегрує по всіх ланках самосвідомості.

  Протягом дошкільного віку дитина по наростаючій починає привласнювати поведінкові форми, інтереси, цінності своєї статі. Вже в чотирирічному віці проявляється глибинне психологічне різницю в орієнтаціях хлопчиків і дівчаток.

  У спеціальному експерименті дітям пропонувалася ситуація вільного вибору двох наборів іграшок з чотирьох. Були запропоновані чотири таці з наступними предметами: машина, посуд, кубики, лялька. Дитину просили перерахувати всі іграшки. Потім він повинен був взяти для гри два підноси з найбільш цікавими для нього іграшками. Всі дії дитини фіксувалися. У результаті з'ясувалося, що починаючи з чотирьох років у хлопчиків і дівчаток з'являється диференціація у виборі іграшок: машина, кубики вибиралися для гри переважно хлопчиками, а лялька і посуд - дівчатками.

  Перевагу тих чи інших іграшок відображає дієве проникнення дітей в специфіку чоловічої та жіночої діяльності. Хлопчики більше знають і вміють у сфері техніки, а дівчатка - у сфері побуту.

  Стереотипи чоловічої та жіночої поведінки входять в самосвідомість дитини через наслідування представникам своєї статі. У той же час у дитини розвивається так звана емоційна причетність до дітей свого і протилежної статі.

  Позиція дитини як представника своєї статі визначає специфіку розвитку самосвідомості. Усвідомлення своєї статевої приналежності має найважливіше значення для розвитку особистості:

  почуття тотожності зі своєю статтю, прагнення підтримати «престиж» своєї статі в рамках соціальних очікувань визначають основоположні позитивні досягнення в розвитку особистості. Тому так важливо, щоб хлопчик мав чоловічий зразок для наслідування і солідаризувався з ним («Ми - чоловіки!"), Щоб Дівички ідентифікувала себе з мамою чи іншими представниками жіночого співтовариства.

  Психологічний час особистості - індивідуальне переживання свого фізичного і духовного зміни протягом часу, представлене у самосвідомості особистим минулим, сьогоденням і майбутнім. У дитячому віці дитина тільки лише відкриває для себе існування свого індивідуального минулого, сьогодення і майбутнього. Він з цікавістю слухає історії про себе того часу, «коли я був маленьким»: він впивається розповідями про те, що він «витворяв», коли був малям, яким він був веселим і безстрашним. Якщо «його історія» розповідається дорослим зацікавлено і з любов'ю, дитина готова слухати це багато разів з великим ентузіазмом. З таким же задоволенням дитина дошкільного віку звертається до свого майбутнього майбутнього. «Коли я виросту великим ...» - дуже важлива позиція дитини в тимчасовій перспективі його життя. Образи пам'яті і уяви сприяють утворенню феномена психологічного часу.

  У дошкільному віці для формування життєвої перспективи дитячої особистості необхідно зацікавлена ??участь дорослого.

  Соціальний простір-умови розвитку і буття людини, що визначаються значеннями і смислами прав і обов'язків людини.

  У дошкільному віці соціальний простір освоюється поступово, через прагнення дитини реалізувати свою потребу в любові та емоційної підтримки, через прагнення реалізувати свої домагання на визнання. Конкретно це виражається через очікування отримати схвалення і бути оціненим як «хороший». Реалі зуя ці потреби, дитина засвоює ціннісне ставлення до повинності, до того, що «треба», до моральних норм.

  Освоюючи обов'язки і права, накопичуючи певні знання про них, дитина ще довго не усвідомлює їх значення для себе як людини, що належить до певної культури. Практично права й обов'язки для дитини дошкільного віку психологічно відчужені від його особистості, існують поза ним, при цьому обов'язки виступають у його свідомості як акт насильства, а права розчинені десь у соціальному просторі й існують як якась абстракція. До того ж наш вітчизняний менталітет такий, що для багатьох дітей у дошкільному віці проблема прав дитини не виникає ні в якому вигляді. У нас поки не прийнято розмовляти про це з дитиною.

  Роль етичних еталонів у формуванні особистості дитини. У культурі будь-якого народу історично вироблені узагальнені еталони етичної оцінки. Вони виступають в якості взаємопов'язаних полярних категорій добра і зла. Дитина осягає значення етичних еталонів через розсудливе і емоційне спілкування з дорослим або іншою дитиною. Моральне розвиток дитини великою мірою залежить від того, наскільки у нього розвинена здатність співвідносити свої дії з етичними еталонами.

  У практиці виховання існують ефективні методи формування моральних якостей особистості дитини. Вельми продуктивним є метод, коли дитина ставиться в такі умови, де він змушений зіставляти свої реальні дії з етичними еталонами.

  Оволодіння моральними соотносящееся діями призводить до того, що дитині стає болісно усвідомлювати ідентичність своїх вчинків і дій негативною моделі. Емоційно негативне ставлення до негативної моделі організовує волю дитини і призводить до прагнення більше відповідати позитивної моделі.

  Формування позитивних особистісних якостей через співвіднесення реальних вчинків дитини з моральними еталонами буде ефективним, якщо дорослий говорить з ним довірливо і доброзичливо, висловлюючи впевненість у тому, що ця дитина не може не відповідати позитивної моделі. Якщо дорослий прирівнює майбутнє поведінка дитини до позитивного еталону поведінки, то це дає бажаний зрушення в подальшому розвитку особистості дитини.

  Особистісний сенс вчинку та ідентифікація з полярними еталонами. Емоційно позитивне ставлення до самого себе («Я хороший»), що лежить в основі структури особистості кожного нормально розвивається дитини, орієнтує його на відповідність позитивному етичному еталону.

  Потреба відповідати позитивному еталону поведінки виникає лише в тому випадку, коли для дитини той чи інший вчинок або ті чи інші форми поведінки набувають певний особистісний сенс. Невдоволення дитини собою є основа для перебудови її поведінки. Проте все було б дуже просто, якби дитина завжди прагнув відповідати позитивному прикладу. Буває, що діти співвідносять себе з негативним еталоном і оцінюють себе мірою наближення до нього.

  Трирічний Андрійко із захопленням дивиться з вікна на хлопчиків, які возяться в смітнику. Хлопчики дістають звідти колесо від велосипеда, мотузки, дошки, порожні банки.

  Мати каже Андрійкові: «Це погані хлопчики. Вони риються в смітнику ».

  Споглядання з вікна хлопчиків, радісно витягають з бачків всілякий мотлох, триває кілька вечорів поспіль. Всякий раз мати каже Андрійкові про те, що це погані хлопчики.

  Нарешті, коли в черговий раз Андрійка знімають з підвіконня, щоб відвернути його від мальчишечьей метушні близько смітника, він вигукує: «Як я хочу бути поганим хлопчиком!» (З щоденника BC Мухіної.)

  Діти, стаючи старше і розуміючи сутність негативного етичного еталону, зберігають емоційний інтерес до негативного вчинку. Цей інтерес виражається вже не у відкритій заяві («Як я хочу бути поганим хлопчиком!"), А опосередковано. Деякі діти (особливо хлопчики) у дошкільному віці внутрішньо орієнтуються на негативний моральний еталон у поведінці. У своїх реальних вчинках вони поводяться відповідно до соціальних очікуваннями, але при цьому часто емоційно ідентифікуються з людьми (або з персонажами), для яких характерні негативні форми поведінки. Нерідко це відбувається тому, що при оцінці дорослими негативних персонажів - носіїв людських пороків і слабкостей - відчувається поблажливе ставлення до них, легка, необразливими іронія.

  Андрюша в п'ять-шість років став захоплюватися такими персонажами, як чорт, який будує усілякі підступи. Його улюблені книжки - «Створення світу і людини» і «Роман Адама і Єви» Ж. Еффеля, де чорт виступає як вельми активний негативний персонаж. Поблажливо-позитивне ставлення автора до цього носія негативного еталонного поведінки сприйнято і дитиною. Андрюша відкрито захоплюється поведінкою риса, яке явно не відповідає позитивному еталонному поведінки.

  Часто дитина емоційно ідентифікується з образом, який справив на нього велике враження своєю художньою виразністю незалежно від моральної позиції героя.

  Оцінка дитиною того чи іншого персонажа найчастіше опосередкована ставленням оточуючих людей. У процесі спілкування з близькими дорослими відбувається засвоєння перших моральних ідеалів. Спочатку дитина вступає морально не тому, що усвідомлює суспільну значимість виконання певних правил, а тому, що у нього виникла потреба рахуватися з думкою і ви полнять вимоги людей, пов'язаних з ним. Якщо оточуючі вважають дитину хорошим, тобто відповідним позитивному еталону, то тим самим вони як би задають дитині позитивний образ його самого. Звідси, з одного боку, виникає бажання не пошкодити цей образ в очах близьких, а з іншого - йде присвоєння цього образу і усвідомлення через нього себе.

  Дитина в дошкільному віці навчається співвідносити своє розуміння еталона поведінки і власну поведінку. Співвіднесення свого морального «Я» з еталоном і з «Я» інших людей варто дитині великого емоційного та розумового напруження. Однак при цьому він готовий жартувати з приводу своїх рефлексивних досліджень.

  4, 11, 20 Андрій пустує Кирило реагує на Андрюшин пустощі веселим коментарем: «Раніше я був хороший, а Андрюша гірше, пустував. Він брав приклад з мене і став хороший, а я брав приклад з Андрійка і став гірше. Потім я брав приклад з Андрійка і знову став хороший Тепер Андрюша гірше. А потім ми знову, напевно, ненавмисно переменяются. Але навіть коли я буду гірше, я все одно насправді буду трохи краще, тому що адже перші хорошим був я »(З щоденника В. С. Мухіної)

  Як би критично не оцінював дитина свою поведінку, все-таки в основі його оцінки лежить виникло ще в ранньому дитинстві емоційно позитивне ставлення до себе.

  Орієнтирами поведінки для дитини можуть служити і однолітки, що користуються популярністю в дитячій групі. Моральні еталони засвоюються в процесі спілкування в групі, де дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки по відношенню до інших осіб, пристосовувати ці норми і правила до різноманітних конкретних ситуацій. Соціальний розвиток як раз і полягає в тому, що людина вчиться вибирати форму поведінки в залежності від конкретної ситуації.

  Вплив на дитину з боку дорослих і однолітків здійснюється головним чином у процесі діяльності. Наприклад, в ігровій діяльності при виконанні ролі зразок поведінки, що міститься в ній, стає еталоном, з яким дитина порівнює свою поведінку, контролює його. А так як основним змістом дитячої гри є норми поведінки дорослих, то в грі дитина як би переходить в розвинений світ вищих форм людської діяльності, людських взаємин. Норми людських взаємин стають через гру одним із джерел формування моралі самої дитини.

  Прагнення дошкільника слідувати позитивному моральному ідеалу опосередковано домаганням на визнання з боку інших людей. У разі, якщо знімається соціальний контроль, дитина нерідко готовий діяти відповідно до ситуативно виникли бажанням. Питання: «Що ти будеш робити, якщо перетворишся на невидимку?» - Ставить дитину в ситуацію, де виникає ілюзія відсутності соціального контролю.

  Здійснюючи моральний вчинок, відповідний еталону, дитина чекає позитивної оцінки дорослого, так як схвалення підкріплює його домагання на визнання. В очікуванні схвалення з боку оточуючих дитина може спеціально демонструвати свої достоїнства.

  5, 2, 0. Діти вечеряють Кирило впорався першим. На солодке їх чекають банани. «Ну, йди і вибирай, які сподобаються», - пропонує тато. Кирило сидить і не ворухнеться. «Що ж ти? Чи не хочеш бананів? »

  Кирило повільно встає, бере ту порцію, яка дещо менше, і починає наминати банани. Коли з'їв і пішов вмиватися, тихо каже мені: «Я взяв те блюдечко, на якому банани гірше. Кращі я залишив Андрійкові ». - «Ну що ж, ти хороший братик».

  Кирюша останнім часом став виявляти жадібність до солодкого. Мої осуду дійшли до Кирилко Бабуся розповідає, що Кирило тепер завжди запитує:

  «Де менше?» - І бере меншу порцію. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Орієнтуючись на оцінку, яку дає дорослий того чи іншого вчинку, дитина, по суті, перебуває лише на першому етапі морального розвитку. Його поведінка може приймати демонстративні форми, коли використовуються будь-які засоби, щоб заслужити схвалення. Дитина нарочито демонструє свою «доброякісність». Треба робити все можливе, щоб перебудувати орієнтацію дитини з оцінки дорослого на вчинок. Саме в самому моральному вчинку дитина повинна зрештою черпати задоволення.

  Супідрядність мотивів. Зміни в мотивах поведінки протягом дошкільного дитинства складаються не тільки в тому, що змінюється їх зміст, з'являються нові види мотивів, а й у тому, що між різними видами мотивів складаються супідрядність, ієрархія:

  одні набувають більш важливе значення для дитини, ніж інші.

  Поведінка молодшого дошкільника невизначено, не має основної лінії, стрижня. Дитина тільки що поділився гостинцем з однолітком і тут же забирає в нього придивилася іграшку. Інший ревно допомагає матері прибирати кімнату, а через п'ять хвилин вже розкидає свої іграшки. Це відбувається тому, що різні мотиви змінюють один одного і залежно від зміни ситуації поведінкою керує то один, то інший мотив.

  Супідрядність мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку особистості дошкільника. Виникаюча ієрархія мотивів надає певну спрямованість всьому поведінки дитини. У міру її розвитку з'являється можливість оцінювати не тільки окремі вчинки дитини, але і його поведінку в цілому. Якщо головними стають громадські мотиви поведінки, дотримання моральних норм, дитина в більшості випадків буде діяти під їх впливом, не піддаючись протилежним спонуканням, який штовхає його на те, щоб, наприклад, образити іншого або збрехати. Навпаки, переважання прагнення особисто отримувати задоволення, демонструвати своє дійсне або уявне перевагу над іншими, може привести до серйозних порушень в поведінці дитини. Виникнення супідрядності мотивів не говорить про те, що дитина у всіх випадках керується одними і тими ж соціально значущими мотивами. Такого не буває і у дорослих. У поведінці будь-якої людини виявляється безліч різноманітних мотивів. Але супідрядність призводить до того, що ці різноманітні мотиви втрачають рівноправність, шикуються в систему.


  Особливості розвитку самооцінки. Ми бачили, що однією зі сторін розвитку мотивів поведінки у дошкільному віці є підвищення їх усвідомленості. Дитина починає віддавати собі все більш ясний звіт в спонукальних силах і наслідки своїх вчинків. Це стає можливим у зв'язку з тим, що у дошкільника розвивається самосвідомість - розуміння того, що він собою являє, якими якостями володіє, як ставляться до нього навколишні і чим викликається це відношення. Найбільш явно самосвідомість проявляється в самооцінці, тобто в тому, як дитина оцінює свої досягнення і невдачі, свої якості і можливості.

  Передумова розвитку самосвідомості-відділення себе від інших людей, яке відбувається вже наприкінці раннього дитинства. Але, вступаючи в дошкільний вік, дитина усвідомлює тільки сам факт, що він існує. Поки що він по-справжньому нічого не знає про себе, про свої якості. Прагнучи бути, як дорослий, дитина трьох-чотирьох років не враховує своїх реальних можливостей. Він попросту приписує собі всі позитивні, схвалювані дорослими якості, часто навіть не знаючи, в чому вони полягають.

  Для того щоб навчитися правильно оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких він може дивитися як би з боку. А це відбувається, як ми вже знаємо, далеко не відразу. У цей період, оцінюючи однолітків, дитина просто повторює думки, висловлені про них дорослими. Те ж саме відбувається і при самооцінці. («Я хороший, тому що мама так говорить».)

  Старші дошкільнята в основному вірно усвідомлюють свої достоїнства і недоліки, враховують ставлення до них з боку оточуючих. Це має величезне значення для подальшого розвитку особистості, свідомого засвоєння норм поведінки, слідування позитивним зразкам. Разом з тим дитина починає навмисно користуватися відношенням оточуючих до тих чи інших його якостей і вчинків. У цьому віці діти, як правило, прекрасно усвідомлюють, що впертість є порушення норм поведінки, але проте і свідомо виявляють його, але тільки по відношенню до тих дорослим, які йдуть на поступки. Дитина може підкреслювати свої дитячі риси, що викликають любов і розчулення дорослих, і добиватися таким способом задоволення всіх своїх бажань.

  Зовнішній світ - світ соціальних відносин - вимагає від дитини морального розвитку, яке визначається так: знанням норм, звичками поведінки, емоційним ставленням до моральних норм і внутрішньою позицією самої дитини.

  Першорядне значення для розвитку дитини як соціальної істоти має знання нормативів поведінки. Протягом раннього та дошкільного віку дитина через спілкування з оточуючими його людьми (дорослими, однолітками і дітьми інших вікових категорій) засвоює соціальні норми поведінки. Засвоєння норм передбачає, що, по-перше, дитина поступово починає розуміти й осмислювати їх значення, по-друге, у дитини в практиці спілкування з іншими людьми виробляються звички поведінки. Якщо дитина діє, виходячи за рамки звичного поведінки, у нього виникає відчуття дискомфорту, по-третє, дитина переймається певним емоційним ставленням до цих норм.

  Емоційне і розсудливе ставлення до моральних норм і їх виконанню розвивається у дитини через спілкування з дорослими. Дорослий своїм ставленням до вчинку дитини санкціонує певний тип поведінки, він допомагає дитині осмислити раціональність і необхідність певного морального вчинку. Саме на тлі емоційної залежності від дорослого у дитини розвивається домагання на визнання у сфері моральної поведінки.

  Визначальне значення для розвитку дитячої особистості мають почуття і воля. Звернемося до обговорення емоційно-вольових якостей дитини дошкільного віку.

  Динаміка розвитку почуттів. Почуття дошкільнят трьох-чотирьох років хоча і ярки, але ще дуже ситуативні і нестійкі. Так, любов дитини до матері, спалахуючи час від часу, спонукає його цілувати її, обіймати, вимовляти ніжні слова, але ще не може служити більш-менш постійним джерелом вчинків, які б радували матір, приносили їй задоволення. Дитина ще не здатний на тривале співчуття і турботу про інших, навіть дуже улюблених людях.

  4, 7. Нездоров'я матері викликало подвоєну ніжність з боку Гільди. Вона часто шкодувала хвору: «Бідна мама», питала, чи не принести їй напитися, обіймала і цілувала її частіше, ніж звичайно ... А одного вечора сказала явно задоволеним і радісним тоном. «Мама, якщо ти завтра ще будеш хвора, то я буду робити тобі скибочки (бутерброди)». (Із щоденника К. Штерн.)

  Тут ніжність до хворої матері поступається місцем задоволення від можливості виконувати роль дорослої, опікати хвору.

  Почуття молодших дошкільнят по відношенню до однолітків, які не є членами сім'ї, зазвичай взагалі не бувають тривалими.

  Протягом дошкільного дитинства почуття дитини набувають значно більшу глибину і стійкість. У старших дошкільнят вже можна спостерігати прояви справжньої турботи про близьких людях, вчинки, які спрямовані на те, щоб захистити їх від неспокою, засмучення. Однак почуття дитини навіть шестісемілетнего віку не можна порівнювати з почуттями дорослого. Дитина насамперед потребує любові дорослого, і його почуття залежать від цієї любові.

  Одне з головних напрямків розвитку почуттів у дошкільному віці - збільшення їх «розумності», пов'язане з розумовим розвитком дитини. Дитина починає пізнавати навколишній світ, знайомитися з наслідками своїх вчинків, розбиратися в тому, що таке добре і що таке погано.

  «Розумність» поширюється і на почуття, пов'язані з власною поведінкою дитини. Вже дитині трирічного віку приємна похвала дорослих, його засмучує осуд. Ми знаємо, що у дитини виникають почуття гордості чи сорому залежно від оцінки, яку дають його поведінки дорослі. Але ці переживання відносяться ще не до самих вчинків, а до їх оцінки іншими людьми. Принаймні засвоєння норм, правил поведінки, формування самооцінки дитина починає переживати з приводу виконання або невиконання цих норм, подібні переживання можуть викликати у нього радість, гордість або, навпаки, сором навіть у тому випадку, коли дитина перебуває наодинці з собою і про його вчинок ніхто не знає.

  Зміна почуттів дитини в залежності від розуміння ним ситуації добре видно на прикладі розвитку у дошкільнят почуття комічного.

  Це почуття виникає у дитини, коли він стикається з чим-небудь безглуздим, несподіваним, що порушує звичний хід речей. У молодших дошкільників почуття комічного проявляється у веселому сміхові, воно виникає, коли діти бачать смішні жести Петрушки, чують словесні перевертні, виявляють невідповідності в зовнішності, одягу людини (наприклад, дитячу кепку на голові дорослого) і т.д. Вони й самі жартують, даючи предметів інші назви, гримасуючи, перевертаючи слова.

  Старші дошкільнята виявляють почуття комічного в набагато складніших ситуаціях, відзначаючи невідповідності в поведінці людей, недоліки в їх знаннях. Вони сміються над дурістю вовка, обдуреного хитрою лисицею, над наївним Незнайкой, Майстром-Ломастеров і т.п. У жартах дітей з'являються прихований сенс, спроби «впіймати» співрозмовника на відповіді, що не відповідає дійсності. Так, шестирічний Андрійко запитує маму: «Мама, ложка потоне?» - «Звичайно». - «А дерев'яна?»

  Аналогічний шлях розвитку проходить в дошкільному дитинстві і почуття прекрасного, що викликається у дитини предметами, явищами природи, творами мистецтва. Для трьох-чотирирічного дошкільника гарне - це яскрава, блискуча іграшка, ошатний костюмчик і т.п. До старшого дошкільного віку дитина починає вловлювати красу в ритмічності, гармонії фарб і ліній, у розвитку музичної мелодії, в пластичності танцю. Сильні переживання викликає у старшого дошкільника краса природних явищ. Чим краще дитина орієнтується в навколишньому, тим більш різноманітними і складними стають причини, що породжують у нього почуття прекрасного.

  Істотно змінюються в дошкільному дитинстві і зовнішні прояви почуттів дитини. По-перше, дитина поступово опановує умінням до певної міри стримувати бурхливі, різкі вираження почуттів. На відміну від трирічного п'яти-шестирічний дошкільник може стримати сльози, приховати страх і т.п. По-друге, він засвоює «мову» почуттів - прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, міміки, жестів, поз, рухів, інтонацій голосу.

  Найбільш різкі прояви почуттів (плач, сміх, крик) хоча і пов'язані з роботою уроджених механізмів мозку, але тільки в дитинстві мають мимовільний характер. Надалі дитина навчається керувати ними, причому не тільки придушувати в разі потреби, а й свідомо вживати, інформуючи оточуючих про свої переживання, впливаючи на ці переживання. Що ж стосується всього багатства засобів вираження почуттів, то вони мають соціальне походження, і дитина опановує ними шляхом наслідування.

  Розвиток волі як здатності до управління поведінкою. Дошкільний вік - вік виникнення волі як здатності свідомо керувати своєю поведінкою, своїми зовнішніми і внутрішніми діями. У дитини в процесі виховання і навчання під впливом вимог дорослих і однолітків формується вміння підпорядковувати свої дії тієї чи іншої задачі, домагатися досягнення мети, долаючи виникаючі труднощі. Він опановує умінням контролювати свою позу, наприклад сидіти спокійно на заняттях так, як цього вимагає вихователь, що не крутитися, що не підхоплюватися. Управління власним тілом нелегко дається дитині. Спочатку це особлива задача, яка потребує зовнішнього контролю за самим собою, - дитина може залишатися відносно нерухомим тільки в той час, коли дивиться на становище своїх рук, ніг, тулуба, стежить, щоб вони не вийшли з підпорядкування. Тільки поступово діти переходять до контролю за становищем свого тіла на підставі м'язових відчуттів.

  Дошкільник починає управляти своїм сприйняттям, пам'яттю, мисленням Коли трирічній дитині показують картинку, яка зображує дітей на ковзанці, і пропонують сказати, хто втратив рукавицю (рукавиця лежить на снігу, а один з тих, хто катається зображений без рукавиці), він не може цього зробити. Для виконання завдання необхідно послідовно оглянути всі фігури, а погляд невпорядкований але перескакує з однієї на іншу Пізніше дитина з допомогою дорослих опановує довільним сприйняттям і починає успішно вирішувати подібні завдання, систематично розглядаючи предмети і зображення.

  Управління процесом запам'ятовування і пригадування стає можливим, коли дитині близько чотирьох років і він починає ставити перед собою спеціальну мету: запам'ятати доручення дорослого, який сподобався йому віршик і т.п.

  Управління розумовою діяльністю виявляється вже у чотирирічних дітей, коли вони, намагаючись, наприклад, вирішити головоломку, пробують різні варіанти з'єднання частин у ціле, послідовно переходячи від одного варіанта до іншого.

  Свідоме управління поведінкою тільки починає складатися в дошкільному дитинстві. Вольові дії сусідять з діями ненавмисними, імпульсивними.

  Звернемося до генезису вольових дій. Протягом дошкільного дитинства змінюються як самі вольові дії, так і їх питома вага в загальній картині поведінки. У молодшому дошкільному віці поведінка дитини складається майже цілком з імпульсивних вчинків, прояви волі спостерігаються лише час від часу при особливо сприятливих обставин. У дошкільника чотирьох-п'яти років кількість таких проявів зростає, але вони все ще не займають скільки-небудь значного місця в поведінці. Тільки в старшому дошкільному віці дитина стає здатним до порівняно тривалих вольових зусиль, хоча й сильно поступається в цьому відношенні дітям шкільного віку. Таким чином, для дошкільника характерні поява і розвиток вольових дій, але сфера їх застосування та їх місце в поведінці залишаються обмеженими.

  Розвиток волі дитини тісно пов'язане з тим, що відбувається в дошкільному віці зміною мотивів поведінки, формуванням супідрядності мотивів. Саме поява певної спрямованості, висунення на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що він свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу спонукань, пов'язаних з іншими, менш значущими мотивами.

  У розвитку вольових дій дошкільника можна виділити три взаємопов'язані сторони: 1) розвиток цілеспрямованості дій;

  2) встановлення взаємозалежності між метою дій та їх мотивом; 3) зростання регулюючої ролі мови у виконанні дій

  Прагнення до мети - феномен розвитку і буття всього живого. Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже в дитячому віці. Коли дитина підповзає, наприклад, до привернула його увагу іграшці, вона виступає метою, на неї спрямована дія. Але така цілеспрямованість ще не робить дію вольовим. Предмет сам ніби притягує дитини, викликає у нього бажання діяти, тоді як для справжнього вольового дії характерні самостійна постановка мети або прийняття мети, поставленої іншою людиною (матір'ю, вихователькою, іншою дитиною). Цілеспрямованість, що йде не ззовні (від предмета), а зсередини (від дитини, його бажань та інтересів), починає складатися в ранньому віці і, як ми знаємо, проявляється більше в постановці цілей, ніж у їх досягненні, доведенні справи до кінця: надто часто зовнішні обставини відволікають дитину.

  У дошкільному дитинстві поступово формується вміння утримувати мета в центрі уваги. В одному з експериментів дітям від двох до семи років пропонували прокатати по вузькій майданчику м'яч до вказаної риси, злегка підштовхуючи його двома руками. Дітям доводилося йти за м'ячем нахилившись, майже не випускаючи його з рук. Коли дитина проходила половину дороги, назустріч йому пускали красиву іграшкову машину. Велика частина дітей дворічного віку переставали котити м'яч і приймалися грати з машиною. Погравши з нею якийсь час, деякі діти згадували про м'яч і таки доводили його до риси, решта до м'яча більше не поверталися. Завдання виконала лише половина дітей, причому майже всі вони по шляху відволікалися, щоб пограти з машиною. Трирічні діти проявили значно більшу стійкість, вони відволікалися значно рідше, ніж діти раннього віку. Зате майже всі діти п'яти-семирічного віку доводили м'яч до кінця.

  Це завдання було порівняно простим, і мета досягалася швидко. Можливість утримувати мета знаходиться у дошкільнят в прямій залежності від складності завдання і тривалості його виконання.

  Велике значення для формування цілеспрямованості дій мають у дошкільному віці успіхи і невдачі при виконанні завдань. У молодших дошкільників успіх або невдача ще не впливає істотно на подолання труднощі і тривалість збереження мети. Невдача у досягненні мети їх не засмучує. Дітей чотирьох-п'яти років невдачі вибивають з колії, коли ж діяльність успішна, діти намагаються довести роботу до кінця. Так само поводяться і більшість старших дошкільнят, хоча деякі починають ставитися до справи по-іншому-прагнуть у що б то не стало подолати труднощі, просять дати їм можливість ще раз випробувати свої сили, наполегливо відмовляються здатися.

  Протягом дошкільного дитинства дитина під впливом вихователя поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дій, зокрема мотивами суспільного характеру (зробити подарунок для мами). Однак якщо діяльність порівняно складна і тривала, то дошкільнята навіть старшого віку пам'ятають про мету і підпорядковують їй свої дії тільки у присутності дорослого, зацікавленого в тому, щоб підтримати дитину в його починанні. Наданий самому собі, дитина швидко втрачає мотив, забуває про мету. Таким чином, підпорядкування дії порівняно віддаленим мотивам, встановлення зв'язку між цими мотивами і метою - безпосереднім результатом дії - хоча і виникає в дошкільному віці, але формується ще не повністю, вимагає підкріплення зовнішніми обставинами.

  Особливі вимоги до волі дитини пред'являють ситуації, в яких стикаються протилежні мотиви. Дитині необхідно зробити вибір між двома можливими рішеннями. У цій ситуації відбувається боротьба мотивів, що закінчується перемогою одного з них.

  Особливості поведінки дітей трирічного віку полягають у тому, що у них можливі внутрішні конфлікти, що виникають через зіткнення протилежних спонук. Але найчастіше дитина діє без свідомого вибору, під впливом більш сильного спонукання. Ситуація вибору дуже важка для дитини раннього віку, і, потрапляючи в неї, він виявляється просто не в змозі прийняти будь-яке рішення.

  Інакше поводяться в ситуації вибору, наприклад іграшки, діти чотирьох-п'яти років. Спостерігається «діловий» підхід до вибору, коливання нетривалі. Діти обгрунтовують свій вибір і беруть те, чого у них в даний момент немає і що вони хотіли б мати. Це показує, що дошкільнята в якійсь мірі вже можуть зважувати свої спонукання, свідомо віддавати перевагу одному з них. Однак таку розсудливість дошкільник виявляє тільки в найпростіших випадках, коли мова йде про вибір між однорідними бажаннями (взяти ту чи іншу іграшку). Значно важче для дитини прийняти розумне рішення в ситуації, де стикаються, з одного боку, моральні норми, правила поведінки, з якими вже знаком дитина, а з іншого - ситуативні бажання.

  Поведінка дітей в ситуації, коли їм забороняли дивитися на привабливий предмет, показує, що молодші дошкільнята нерідко не можуть побороти виниклого у них бажання подивитися. Разом з тим значна частина дітей трьох-чотирьох років може не піддаватися спокусі. У дітей цього віку під впливом дорослих можуть виникати наміри вести себе певним чином: не просити про покупку іграшок в магазині, не вимагати місця в тролейбусі, ділитися іграшками з іншими дітьми і т.п. Такі наміри суттєво впливають на поведінку дитини. У повсякденному житті ми нерідко можемо бачити, як маленька дитина пригнічує імпульсивне бажання попросити що-небудь. При цьому він зітхає і відвертається від спокуси.

  Можливості розумного вибору рішення істотно збільшуються до старшого дошкільного віку. Вони грунтуються на що складається у дітей супідрядності мотивів: рішення починає визначатися не більш сильним в даний момент, а більш важливим, значущим мотивом. Це призводить до розвитку самовладання, вміння стримуватися і пригнічувати ситуативні бажання, почуття і їх прояви, зміцнює волю дитини. Але й у старшого дошкільника вольові дії, пов'язані з вибором, боротьбою мотивів, далеко не завжди закінчуються рішенням на користь більш значущого мотиву. Це залежить від індивідуальних особливостей дитини і ситуації, в якій відбувається вибір. Одна з важливих умов, що впливають на рішення дитини, - присутність інших людей (дорослих або однолітків), їх оцінка. Коли дитина залишається один, він набагато рідше стримує свої безпосередні спонукання, ніж перебуваючи в колективі однолітків або в суспільстві дорослих.

  Виконання вольових дій в дитинстві залежить від мовного планування та регулювання. Саме в словесній формі дитина формулює для себе, що він має намір робити, обговорює сам з собою можливі рішення при боротьбі мотивів, нагадує собі про те, для чого він виконує дію, і наказує собі домагатися досягнення мети. Мова далеко не відразу набуває в поведінці дитини це регулює значення. Дитина опановує умінням словесно направляти і регулювати власні дії, застосовуючи до себе самого ті форми управління поведінкою, які до нього в його досвіді застосовують дорослі. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ДИТЯЧА ОСОБИСТІСТЬ"
  1.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      дитячого розвитку по Д.Б. Ельконіну
  2.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      особистості. - М.; Воронеж, 1995. 2. Венгер А.Л. Психологічна готовність дітей до навчання в школі. - М., 1985. 3. Вікова та педагогічна психологія (під ред. А.В. Петровського). - М., 1979. 4. Виготський Л.С. Дитячий вік - Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. 5. Виготський Л.С. Криза першого року життя - Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. 6. Виготський Л.С. Раннє дитинство - Собр.
  3.  Типи дошкільних установ
      дитячий сад комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або декількох напрямків розвитку вихованців (інтелектуального, художньо-естетичного, фізичного та ін), 2) дитячий садок компенсуючого виду з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному і психічному розвитку вихованців; 3) дитячий сад нагляду і оздоровлення з
  4.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма розвитку охорони здоров'я. Декрет президента РБ «про додаткові заходи щодо державної захисту дітей у неблагополучних сім'ях». Зниження дитячої смертності сприяють: а) заходи щодо оптимізації мед допомоги,
  5.  Нікітченко Т.Г.. Особистість практичного психолога, 2011
      особистість ». Особистість і її професійні характеристики. - Особливості особистості практичного психолога як наслідок специфіки його професії. - «Психолог - це не людина, а професія». - «Психолог - це насамперед людина». - Синдром емоційного вигоряння психолога: її причини, стадії і способи
  6.  Введення
      дитячих церебральних паралічів - порушення моторного розвитку дитини, обумовлене насамперед аномальним розподілом м'язового тонусу і порушенням координації руху. Рухові порушення часто поєднуються з чутливими розладами, затримкою розвитку мови і психічного розвитку, судомами. Дитячі церебральні паралічі відносять до непрогрессірующім резидуальних станам,
  7.  Б. В. Афанасьєв, І. А. Балдуева, М. Б. Белогурова. Дитяча онкологія, 2002
      дитячих гематологів - різні види злоякісних поразок крові у дітей, хоча підхід до діагностики та лікування цієї патології характерний саме для онкологічних відділень. У керівництві узагальнено сучасні зарубіжні дані і багатий практичний досвід персоналу Санкт-Петербурзького Центру передових медичних технологій (Міська лікарня № 31) та Центру гематології СПб ДМУ. Наведено
  8.  Контрольна робота. Інфекційні захворювання дитячого віку, 2009
      дитячі інфекційні захворювання (дифтерія, кашлюк, кір, краснуха, скарлатина, вітряна віспа, паротит, вірусний геппатіт, туберкульоз, ГРВІ: аденовірусні інфекції, грип та парагрип). Характеристика кожного захворювання, збудники, ускладнення, протікання,
  9.  Етіологія ДЦП
      дитячих церебральних паралічів різноманітна: інфекційні, соматичні та ендокринні захворювання матері, токсикози вагітності, патологія пуповини і плаценти, аномалії пологової діяльності, акушерські операції, імунологічна несумісність матері і плоду та ін Серед причин дитячого церебрального паралічу переважають шкідливі впливу в період пологів, на другому місці стоять антенатальні
  10.  Курсова робота. Особистість і колектив. Взаємодія особистості і колективу в умовах військової служби, 2011
      особистості і колективу. Поняття особистості в психології. Сутність особистості і чинники її формування. Поняття і сутність військового колективу. Етапи та особливості формування військового колективу. Аналіз особливостей взаємодії особистості і колективу в умовах військової служби. Особливості психології взаємовідносин у військовослужбовців. Діагностика конфліктів у військових колективах.
  11.  Психологічна структура особистості військовослужбовця
      особистості є 8 психологічних підходів (психол. шкіл): 1. Підхід Ананьєва Б.Г. - Розглядає особистість в єдності 4-х сторін: людина як біологічний вид, онтогенез, людина як особистість, людина як частина всього людства. 2. Підхід Абульхановой - в основі розвиток особистості: активність, здатність до організації часу, соціальне мислення. 3. Підхід Д.І.Фільдінштейн -
  12.  Співвідношення акмеологічного і психологічного підходів до особистості
      особистості виробляється в рамках психологічної науки з опорою на психологічне визначення її сутності. Однак він розглядає особистість в більш широкому контексті комплексного підходу до людини, розробленого Б.Г. Ананьєва та філософської антропології, запропонованої С.Л. Рубінштейном (остання є філософське вчення про специфіку буття людини в
  13.  Співвідношення акмеологічного і психологічного підходів до особистості
      особистості виробляється в рамках психологічної науки з опорою на психологічне визначення її сутності. Однак він розглядає особистість в більш широкому контексті комплексного підходу до людини, розробленого Б.Г. Ананьєва та філософської антропології, запропонованої С.Л. Рубінштейном (остання є філософське вчення про специфіку буття людини в
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека