загрузка...
« Попередня Наступна »

Антропотехніческіе засоби підвищення професійної майстерності

На роль такої системи підготовки професіоналів, яка була б націлена на відтворення цілісного феномена професійної майстерності, при цьому включала б у себе відтворення його змістовно-технологічної складової, як відноситься до рівня дій, тобто до власне професійних знань та вмінь, так і до рівня професійно важливих особистісних якостей, за рахунок створення умов для виникнення подієвої складової цілісної установки, може, на нашу думку, претендувати пропонований акмеологический тренінг програмно-цільової спрямованості.

Для розкриття характерних особливостей пропонованого тренінгу і його співвідношень з іншими основними акмеологічного підходу до створення систем підготовки професіоналів, нам слід спочатку провести огляд основних традиційних і розроблених останнім часом систем підготовки професіоналів з метою проведення їх аналізу та демонстрації як найбільш цінних їх сторін, які були нами сприйняті і введені в методологічне підгрунтя та організаційну структуру пропонованого акмеологічного тренінгу, так і таких моментів, яких ми при розробці справжнього тренінгу прагнули уникнути, розцінюючи їх як пов'язані з певними недоліками в методологічному підставі та практичної реалізації даних систем підготовки професіоналів.

Системи підготовки професіоналів, грунтуючись на певному теоретичному освоєнні професійної діяльності, виступаючому по відношенню до них в якості їх методологічного базису, і володіючи відповідним цього методологічного базису методичним інструментарієм, являють собою одну з двох основних складових комплексної акмеологической практики, що включає в себе як систему дослідження актуально існуючої професійної діяльності та професійної майстерності, що ставить своєю метою змістовно-технологічне опис діяльності та виявлення можливостей для її вдосконалення, так і грунтується на результатах досліджень систему відтворення і вдосконалення професійної майстерності, тобто систему підготовки (і підвищення кваліфікації) фахівців, що є системою впровадження психотехнологій в структуру суб'єкта діяльності.

Генетично перший - дослідницьку - складову комплексної акмеологической практики ми раніше визначили як психотехнології, другий її складову, спрямовану, за висловом М.К.Мамардашвили, на перетворення "природно людині даних здібностей" і формування на їх основі культурного феномена професійної майстерності, ми визначаємо тепер як антропотехніка.

У літературі в даний час виділяються чотири основні способи навчання, у тому числі і професійного навчання, які ми далі розглянемо, розуміючи їх при цьому як чотири основних антропотехніческіх підходу або ж, простіше кажучи, як основні антропотехнікі .

При аналізі різних антропотехніка ми будемо використовувати запропоноване Б. Г. Ананьєва поділ психологічної готовності до будь-якої діяльності на три змістовних компонента: міжособистісний, інструментальний, гностичний. Такий поділ принципово відповідає наведеному нами в попередньому параграфі аналізу професійної майстерності, як охоплює власне професійні вміння та професійно важливі особисті якості. Для нас, в даному випадку, істотно, що в підході, запропонованому Б. Г. Ананьєва, як особливої ??складової професійної майстерності виділяється гностичний компонент, пов'язаний з діяльністю з оволодіння та використання знань, включених нами раніше в структуру умінь як способу володіння професійними психотехнологіями .

1-я антропотехніка: НАУЧЕНИЕ В ДІЯЛЬНОСТІ.

Дана антропотехніка передбачає оволодіння з боку якого навчають професійною майстерністю допомогою його безпосереднього включення в процес здійснення реальної професійної діяльності. У цьому випадку відбувається засвоєння професійних навичок через багаторазове вимушене повторення дій і операцій в умовах реально здійснюваної діяльності, тобто діяльності, яку здійснюють вже сформованим професіоналом - майстром, і спочатку виступаючої для кого навчають як єдине ціле. При цьому передбачається, що оволодіння цілою діяльністю відбувається поетапно, через послідовне оволодіння різними її елементами під контролем майстра.

Научение в діяльності формує, в основному, інструментальну складову готовності до майбутньої діяльності. Крім того, як ми покажемо в подальшому, при реалізації даної антропотехнікі в якості цілісної системи підготовки професіоналів, можна говорити також про формування з її допомогою міжособистісної складової.

Для нас також важливо відзначити, що научение в діяльності передбачає з боку якого навчають усвідомленість мети антропотехніческого процесу.

Система вимог до реалізації даної антропотехнікі спрямована на створення всіх необхідних умов для вироблення в учнів професійних навичок в спочатку "готовому" вигляді.

Н.В. Кузьміна формулює такі вимоги наступним чином: "Для вироблення навички треба організувати більш-менш складну систему роботи або операцій так, щоб вона функціонувала як єдине ціле. Для цього необхідно, щоб приватні задачі , виконувані підлягають автоматизації діями, були вбрані в більші, спільні завдання, в які вони включаються як ланки. З трансформаційної завданням, яка при цьому відбувається, пов'язано перенесення усвідомлюваної мети за межі автоматизируемого дії. становящемся неусвідомленим, тобто не спрямованим на усвідомлювану мета, дія в результаті управління автоматизується; при цьому виробляються нові автоматизми і використовуються готівкові, які перетворюються стосовно до умов даного дії "[1]. Вище ми вже наводили приклад утворення конкретного навику - перемикання передач, автоматизує в процесі включення в більш широку діяльність управління автомобілем.

Виробляються, в умовах реальної діяльності такі навички не вимагають надалі докладання особливих зусиль з боку майстра, спрямованих на переведення отриманої в процесі навчання інформації в площину реальних умінь. В рамках даної антропотехнікі спочатку знімається проблема подієвого компонента професійної майстерності. Учень включається в професійну діяльність практично ще до того, як у нього сформуються належні професійні навички, виникнення і вдосконалення яких відбувається вже в трапилася діяльності.

Однак ця перевага научения у діяльності має і зворотний бік: реалізована в чистому вигляді дана антропотехніка передбачає також і попереднього етапу - аналізу професійної діяльності, що підлягає подальшого освоєння, в результаті чого оволодіння технологіями та їх подальше використання відбувається несвідомо: вони виступають в імпліцитно вигляді, тобто інтегрованими в які заздалегідь готові ланцюжка операцій і дій, як таких освоюються в процесі навчання, у якості таких застосовуються надалі в самостійної професійної діяльності.

Ця обставина обумовлює, з одного боку, некритичне сприйняття переданих професійних технологій, що приводить до закріплення в наступного покоління професіоналів малоефективних і неефективних технологій і елементів їх складових. Технологічний шлюб або недостатньо ефективний крок, або навіть ціла неефективна психотехнология, які не отримали належної оцінки на етапі попереднього технологічного аналізу професійної діяльності, можуть далі тірражіроваться в діяльності і надалі включатися як елементи даної психотехнології (або ж як ціла технологія) в ємні метатехнологиі вирішення більш складних завдань.

З іншого боку, імпліцитне засвоєння психотехнологій, забезпечуючи високу економічність професійної діяльності при зустрічі з такими проблемами, які для свого успішного вирішення вимагають застосування вже освоєних технологій, обумовлює в той же час і консервативність професійної майстерності, що приводить до вельми низькому рівню "гнучкості" технологій, поганий їх пристосовності до умов, що змінюються діяльності, що проявляється у низькій продуктивності засвоєних навичок при виникненні завдань, що вимагають для свого рішення внесення змін до технологічного складу діяльності або ж до складу самих здійснюваних технологій.

Психологічний механізм такої властивості імпліцитно засвоєних психотехнологій може бути пояснений за допомогою звернення до факту існування в психологічній структурі навику особливого елемента - "внутрішньої мови". Так, П.Я.Гальперин, характеризуючи сформований навик, вказує, що здійснюються при його реалізації зовнішні операції забезпечуються "внутрішньої промовою", що вважалася в самоспостереження "як невизначений переживання якогось процесу, поточного автоматично, спрямованого на задачу, супроводжуваного почуттями впевненості, сумніву, хибності й т.д. ("узгодження-неузгодженості" фактичного виконання із зразком) "[2]. Наявність у складі навику особливої ??"внутрішньої" промови, що має, користується специфічними одиницями і має свою особливу структуру, пояснює, наприклад, широко відомий факт складності, яку представляє для людини опис його власного, автоматично ним же самим здійснюваного навички. Адже "внутрішня" мова - це просто інша мова. Вільно переходити до опису навику в плані "зовнішньої мови" може лише та людина, яка спочатку засвоїв цей навик в експліцитно формі. Призупинення ж автоматизму у здійсненні дії, що супроводжується експліцитним аналізом сформованого досвіду в плані зовнішньої мови (або ж так званої "зовнішньої мови про себе"), при виникненні труднощів у виконанні певних дій, дозволяє внести зміни в згорнуту в цьому навику технологію, пристосувати її до що змінилися.

Ефективно справитися з цим завданням можна, лише володіючи, крім самих умінь, ще й відповідними знаннями, експліцитно відтворюють технологічну схему. Професіоналам же, підготовленим за допомогою "чистого" навчення в діяльності, просто невідома розгорнута, експліцитно форма застосовуваних ними технологій - технологічна схема, в результаті чого вони не можуть звернутися до неї при виникненні на практиці складнощів з її реалізацією.

Крім того, істотним недоліком антропотехнікі научения у діяльності є її "маломощность". Без побудови технологічних схем професійних навичок, що можуть бути використаними професійними викладачами та переданими великому колу учнів, рідкісні професійні вміння можуть бути передані лише невеликій кількості учнів у процесі безпосереднього спілкування та спільного професійної праці з самим майстром, що володіє такими вміннями. Створення потужної професійної традиції в таких умовах, звичайно, неможливо. Уміння унікального професіонала раніше будуть залишатися унікальними і можуть бути взагалі втрачені.

Історичним прикладом реалізації антропотехнікі научения у діяльності, реалізованої саме як цілісна система підготовки професіоналів, є вже нами згадувана цехова система навчання. На певному етапі розвитку суспільного виробництва, орієнтованого, головним чином, на випуск одиничної продукції, а в значній своїй частині - взагалі унікальних творів, при виникненні дуже слабких змін у самій професійної діяльності, при повній відсутності такого суспільного явища як масова професія, при необхідності швидше зберігати професійні таємниці і таким чином охороняти свій соціальний статус, ніж передавати свої знання безлічі учнів, - система цехової підготовки професіоналів цілком відповідала характеру стоять перед нею завдань. Однак в умовах сучасного виробництва, істотними характеристиками якого є масовість і динамічність даний вид антропотехнікі не зміг конкурувати з виниклими новими системами підготовки професіоналів і зберігся в якості основного або одного з основних антропотехніческіх підходів лише в небагатьох областях професійної діяльності, наприклад, в мистецтві, почасти в медицині, в науковій творчості, де найбільше значення відіграє рівень твору, індивідуальний стиль або якість його виконання. Однак і для цих областей проблеми збереження унікальних досягнень та масовості підготовки професіоналів високого рівня залишаються дуже актуальними.

Слід також зазначити, що, будучи реалізованим у вигляді цілісної системи підготовки фахівців, даний антропотехніческій підхід передбачає тривале спілкування учня з майстром і сприйняття від нього не тільки власне професійних умінь, але - істотно - і особистісних якостей, притаманних майстру, і, таким чином, підтримка традиції цілісного професійної майстерності.

2-я антропотехніка: ВЧЕННЯ.

Вчення, в відміну від навчання в діяльності, є, в акмеологічному аспекті, процес оволодіння професійною діяльністю не шляхом безпосереднього включення в її здійснення, але за допомогою попереднього освоєння предметної інформації, що становить технологічну схему. За визначенням І.Б.Ітельсона, "Вчення має місце там, де дії людини управляються свідомою метою засвоїти певні знання, навички, вміння, форми поведінки і види діяльності ... Воно виражається в активній гностичної діяльності і грунтується на ній" [3] . Особливість вчення, як відзначав ще К. Д. Ушинський полягає в тому, що в процесі навчання "передається думка, виведена з досвіду, але не самий досвід" [4].

Для навчання характерно експліцитне оволодіння, головним чином, процесуальними знаннями, тобто відносяться безпосередньо до професійних умінь, що протікає при усвідомленості мети, що формує передусім, гностическую складову готовності до діяльності.

  Традиційні форми навчання, обмежуючись, переважно організацією процесу передачі учням різного роду предметної інформації, необхідної для подальшої побудови діяльності самими учнями, відрізняються низьким ступенем ефективності з точки зору передачі учням і формування у них професійних навичок. В.С.Дудченко і В.Н.Макаревіч оцінюють, наприклад, ККД лекційного способу навчання в 5% [5].

  Подолання цієї характерної риси даної антропотехнікі є однією з основних завдань її теоретичного дослідження. Теорія навчання дуже глибоко розроблена у вітчизняній психології (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперин, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализіна, Т.В.Кудрявцев , А.Н.Матюшкін, М.И.Махмутов, Ф. Ф. Корольов, А.М.Арсеньев, С. І. Архангельський, Б.Н.Беспалько, Т. А. Ільїна, А. А. Деркач, Н . В.Кузьміна, Л. І. Новікова та ін.) Серед досягнень вітчизняних психологів ми в даній роботі особливо виділимо розроблену діяльнісної школою поетапного формування розумових дій систему навчання, спрямовану на кардинальне підвищення ефективності формування навичок і отримала назву: "Поетапно-планомірне формування розумових дій" (П.Я.Гальперин).

  Суть даної концепції як особливої ??системи навчання, що підкреслює вже у власній назві свою орієнтованість на (від) виробництво певного роду, в тому числі, професійної, діяльності та професійної майстерності допомогою (від) виробництва дій, тобто власне процесуальної сторони діяльності, складається, головним чином у створенні такої системи навчання не самому по собі знанню, але певного діяльнісного навику - належить до інтелектуальної, перцептивної або фізичної (маніпулятивної) сфері, - яка б гарантувала передачу учню і включення до складу несформованого у нього навику всіх його змістовно-інформаційних компонентів, які попередньо були виділені як істотно необхідних для здійснення цієї навички в умовах реальної діяльності.

  Методологічною підставою для створення цієї системи навчання з'явилися роботи П.Я.Гальперина з теорії поетапного формування розумових дій, в яких були використані результати досліджень І. П. Павлова, Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця , Л.И.Божович, Д. Б. Ельконіна.

  Л.С.Виготський у своїх роботах про вищі психічні функції конкретизував введене Ж.Пиаже поняття інтеріоризації. Він показав, що вищі психічні функції утворюються шляхом "вростання" мовних форм спілкування людей у ??внутрішній план індивідуальної свідомості і перетворення їх через проміжну форму "спілкування з самим собою" у власне людські форми психічної діяльності. Для вищих психічних функцій, на думку Л.С.Виготсткого, мова служить таким же знаряддям як матеріальні знаряддя для розгортається в зовнішньому, матеріальному, плані процесу праці. Дані положення отримали свій подальший розвиток в роботах А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця, Л.И.Божович, що розробили в 30-ті роки основи діяльнісної теорії. Великий вплив на розвиток концепції П.Я.Гальперина зробило висунуте Павловим положення про виконання психікою по відношенню до виконавчих форм поведінки функції орієнтування. Дане положення було розроблено Д. Б. Ельконіна і П.Я.Гальперин в теорії про орієнтовну діяльності як функціональної характеристиці психічного.

  Теорія поетапного формування розумових дій як основного засобу формування і розвитку мислення, а також як фундаментального методу дослідження психічних явищ, була вперше викладена П.Я.Гальперин в 1953 році [6].

  Основний зміст цієї теорії складає положення про етапи, які проходить всяке розумове дію, що представляє собою орієнтовну (технологічну) складову навику, на шляху формування досвіду від створення схеми орієнтовної основи дії через її подальшу интериоризацию до такого згорнутого стану, який суб'єктивно подається як "чистої думки ", як" невизначений переживання якогось процесу, поточного автоматично ", тобто позбавленого свідомого управління з боку суб'єкта і, отже, розуміється в психології як навик [7].

  З розвитком концепції П.Я.Гальперина в ній змінювалося уявлення як про кількість необхідних етапів формування розумової дії, так і про їх конкретно-психологічному змісті. Так, в 1970 процес поетапного формування розумових дій описувався самим П.Я.Гальперин наступним чином:

  Першим етапом формування розумової дії є утворення ООД, в яку входить структура об'єкта або ситуації (завдання) і план можливого дії (рішення задачі). Другий етап - формування самого дії, здійснюваного спочатку тільки в матеріальному плані. Після повного освоєння дії в цій формі воно переноситься в розумовий план через проходження третього, дуже важливого, етапи - етапу "гучного мовлення". На цьому етапі відбувається виділення суттєвої ланки ООД - схеми ООД. "Тільки цю схему можна однозначно виразити промовою і потім перенести - разом з проблемною ситуацією (завданням) і дією - на самостійний речовий план" [8]. Наступним, четвертим, етапом формування дії є засвоєння побудованої схеми ООД, що одержує тепер форму "зовнішньої мови про себе". При освоєнні мовної форми в процесі повторення і стереотипізації дії відбувається її згортання, втрата членороздільності і збереження лише мовних значень, а потім і перетворення у "внутрішню мова", складову п'ятий, останній етап процесу.

  Такий опис процесу поетапного формування розумових дій, дане П.Я.Гальперин в "Філософської енциклопедії", спрямоване на пояснення походження феномена "чистої думки" і припускає виникнення цього процесу в рамках безпосереднього здійснення деякої діяльності і протікання його в природних умовах. Протягом двадцяти років з моменту цієї публікації в розумінні процесу поетапного формування відбулися істотні зміни. Так було відкрито існування попереднього описаним етапу - формування мотиваційної основи дії, що зробило пятичленную структуру процесу шестичленного.
трусы женские хлопок
 Головним чином ці зміни складалися проте в тому, що в результаті виявлення великого методологічного та дидактичного потенціалів теорії в ній відбулося посилення експериментально-практичних аспектів, в результаті чого сам процес став трактуватися як планомірне (планомірно-поетапне) формування розумових дій.

  У 1990 році опис процесу планомірного формування виглядає вже таким чином [9]:

  Перший етап - формування мотиваційної основи дії (складання відносини суб'єкта до цілям і завданням майбутнього дії, до матеріалу, наміченим для засвоєння).

  Другий етап - складання схеми ООД (системи орієнтирів, облік яких необхідний для здійснення дії).

  Третій етап - формування дії в матеріальній (матеріалізованої) формі з опорою на зовнішні зразки дії, зокрема на схему ООД.

  Четвертий етап - виконання дії з опорою на "гучну соціалізовану мова", "коли в результаті багаторазового підкріплення складу дії систематично правильним рішенням різноманітних задач відпадає необхідність речового користування орієнтовною схемою; її зміст відбивається в мові, яка виступає опорою для стає дії".

  П'ятий етап - формування дії у "зовнішній промови про себе", на якому "відбувається зникнення зовнішньої, звукової сторони мови".

  Шостий етап - виконання дії під "внутрішньої мови", коли "мовленнєвий процес" йде "зі свідомості, залишаючи в ньому тільки кінцевий результат - предметний зміст дії".

  При цьому передбачається, що на кожному етапі дія виконується спочатку розгорнуто, в повній формі, а потім поступово скорочується, згортається.

  Така інтерпретація процесу планомірного формування, що починається на змістовному рівні з побудови схеми ООД і складається в її подальшому планомірному засвоєнні, припускає можливість його безпосередньо дидактичного застосування. Розкриття закономірностей переведення зовнішньої схеми дії у внутрішній план дозволяє експериментатору і викладачеві контролювати процес засвоєння матеріалу при проходженні зазначених етапів, і в результаті гарантувати отримання навику з наперед заданими властивостями, закладеними попередньо в схемі ООД. Таке якість даної системи забезпечується за рахунок забезпечення незалежності процесу навчання від всякого роду випадкових обставин, пов'язаних з особливостями індивідуального мислення і (професійного) досвіду учня, а також планомірного усунення можливості виникнення всякого роду випадкових впливів в самому процесі навчання.

  Це основна якість системи планомірного формування розумових дій дозволяє, з одного боку, кардинально підвищити ефективність процесу навчання, оскільки проблема здібностей учнів спочатку переноситься в площину проблем організації та методологічного забезпечення процесу навчання.

  Суттєвим для цього теоретичним моментом є вчення про різні типи схем ООД, в рамках якого покладається, що "традиційні" способи навчання пред'являють учням, як правило, неповну схему ООД (I тип), що на практиці означає необхідність вирішення учням додаткового завдання заповнення відсутніх елементів схеми, яку учень вирішує краще або гірше, залежно від вже сформованих у нього уявлень про предмет, особливостей його особистого досвіду і т.п. Успішність, з якою учень вирішує цю проблему, і розцінюється як свідчення наявності або відсутності у нього відповідних здібностей до навчання або до відповідного навчального предмету. Для усунення випадковості цього впливу, забезпечення гарантованої успішності освоєння навички всіма учнями, незалежно від того їх діяльнісного та розумового досвіду, який вони придбали до і поза процесом навчання, концепцією планомірного формування розумових дій передбачається попереднє побудова принципово повної схеми ООД (II тип), містить в собі всю необхідну предметну інформацію, систему орієнтирів і методичні вказівки щодо вчинення дії, які визнані дослідниками необхідними для успішного здійснення відповідної дії. Таким чином, як вказує А.І.Подольскій, "вирішується основне завдання, що стоїть перед будь-яким навчанням: гарантоване засвоєння програмного матеріалу усіма учнями, причому без збільшення ... часу навчання і практично без додаткових витрат" [10].

  З іншого боку, ісседователямі-акмеології вперше надається можливість мати справу з технологією, яку можна "згорнути" в готовий навик, на рівні її схеми, представленої в експліцитно формі.

  Дана обставина дозволяє застосувати до навичок, актуально існуючим тільки в згорнутому вигляді, тобто містить в собі технологію в імпліцитної формі, методи змістовного аналізу, мають сенс тільки для експліцитно представленої технології, для технологічної схеми. Працюючи з технологічною схемою, вносячи в неї різного роду зміни і вдосконалюючи її, дослідник за допомогою системи планомірного формування може мати справу вже з готовим навиком, що містить у своїй технології всі ті зміни, які були внесені в технологічну схему.

  Створення такої точної системи формування навичок, якою є система планомірного формування, вперше дозволило застосувати при формуванні різних, в тому числі і професійних, навичок результати досліджень в області системної теорії та теорії управління.

  Дослідження в області практичного застосування теорії планомірного формування розумових дій для вироблення професійних навичок являють собою дуже важливий напрям у вітчизняній акмеологической науці [11], хоча, зважаючи зазначеної вище причини - організаційної неоформленість акмеології, вони і проводилися в рамках психологічних інститутів.

  Ми вважаємо, що на сьогоднішній день будь-яка нова акмеологічна концепція при своїй розробці та впровадженні не може пройти повз такого великого явища в акмеології, яким є концепція планомірного формування розумових дій, але повинна в істотному ступені визначати себе, відштовхуючись від даних, отриманих в рамках цієї концепції. З цієї причини ми неодноразово будемо звертатися в нашій роботі до аналізу даної концепції, порівнюючи з нею і визначаючи через ставлення до неї пропонований нами акмеологический тренінг програмно-цільової спрямованості.

  Оцінюючи концепцію планомірного формування як антропотехніческую техніку навчання і віддаючи належне внеску цієї концепції в розкриття можливостей для підвищення ефективності навчання і в створення умов для змістовного аналізу і моделювання професійних навичок, ми можемо зараз також вказати на наступне:

  Концепція планомірного формування розумових дій звернена саме до проблеми формування дій і навичок, тобто до технологічної стороні процесуальної складової професійної діяльності, практично не беручи в розгляд особистісну складову цієї діяльності.

  Виділення формування мотиваційної основи дії в якості особливого першого етапу формування дії цієї проблеми не вирішує, оскільки мотиваційна складова розглядається при цьому лише як необхідна зовнішнє умова формування навички, що забезпечує певну ступінь цілеспрямованої активності суб'єкта, необхідну для подальшого навчання, не отримує змістовного опису, що дозволило б її співвіднести з використовуваною далі технологічною схемою навику, і залишається, таким чином, поза технологічної структури діяльності.

  Не вирішує цієї проблеми і вказівка ??на вплив ефективності процесу навчання на формування особистісних якостей учнів: "Виявивши у себе здатність легко освоювати новий матеріал, учні закономірно починають проявляти інтерес до процесу навчання і одержуваним знанням" [12], - оскільки в цьому випадку мова йде про отримання позитивно оцінюваного, але побічного результату, який не розглядається в якості основної мети, процес досягнення якого залишається з точки зору методології несуттєвим і методично неконтрольованим.

  Як ми вважаємо, проблема тут полягає і не в простій історично склалася обмеженості практики застосування даної концепції і необхідності постановки питання про її розширення і поширення на область професійно важливих особистісних якостей, але в особливостях методологічного підстави даної концепції.

  У рамках діяльнісного підходу, до якого належить і розглянута концепція, вельми цікавий статус має положення про те, що певні психічні утворення можуть виникнути тільки в діяльності. Дане положення при його інтерпретації зводиться часто до простого висловом діяльнісного підходу до розуміння психічних явищ, але воно може також наповнюватися і конкретно-психологічним змістом і як таке виступати в якості складової частини теоретичних уявлень про генезис певних видів психічних явищ, відрізняємося при цьому від всіх інших тим, що їх виникнення вимагає умов реально здійснюваної суб'єктом діяльності, які принципово не можуть бути замінені їх описом або моделюванням в лабораторних умовах, що зберігають елемент умовності. Як володіють таким статусом найчастіше виділяються саме ті елементи психічного життя людини, які пов'язані з мотиваційно-потребностной сферою діяльності або, інакше - зі смисловим сферою особистості. У всякому разі, не можна не помітити того факту, що і в такій інтерпретації це, на наш погляд, дуже важливе положення залишається без належного теоретичного осмислення.

  Так, у фундаментальній праці А.Н.Леонтьева "Діяльність. Свідомість. Особистість" ми знаходимо наступне міркування: "[На онтогенетичної рівні особистості] минулі враження, події і власні дії суб'єкта аж ніяк не виступають для нього як покояться пласти його досвіду. Вони стають предметом його відносини, його дій і тому змінюють свій внесок в особистість ... Виникаюча переоцінка колишнього, усталеного в життя, призводить до того, що людина скидає з себе тягар своєї біографії ... Це виявляється можливим завдяки виниклому новому внутрішньому руху в системі індивідуального свідомості ... Не слід тільки думати, що перевороти в минулому особистості виробляються свідомістю, свідомість не виробляє, а опосередковує їх; виробляються ж вони діями суб'єкта, іноді навіть зовнішніми - розривом колишніх спілкувань, зміною професії, практичним входженням в нові обставини. Прекрасно сказано у А.С.Макаренко: стара одяг прийнятих в колонію безпритульників спалюється на багатті "[13].

  У згадуваній роботі А.Г.Асмолова "Діяльність і встановлення" ми читаємо: "зміна смислових установок - це завжди наслідок зміни реальних відносин людини до дійсності. Кардинальна відмінність особистісного сенсу і виражає його в діяльності смислової установки від приватних суб'єктивних утворень, замкнутих у колі свідомості, ... полягає в тому, що зміна смислової установки завжди опосередковано зміною діяльності і мотиву діяльності, так як особистісний сенс і смислова установка невіддільні від породжують їх відносин людини до світу "[14]. У даному випадку розрізнення проводиться між реально виявляється в спрямованості предметної діяльності і виражає особистісний зміст особистісної установкою і "замкнутими в колі свідомості", тобто існуючими поза реально здійснюваних відносин людини до світу, не проявляються в його реальній діяльності, утвореннями, виникнення яких не вимагає умов реально здійснюваної діяльності. Однак слідом за цим таке ж розрізнення проводиться автором і між різними видами реально визначальною діяльність установки: "Шляхи зміни установок смислового рівня і установок нижчих рівнів докорінно відрізняються один від одного: смислові установки особистості перевиховуються, а цільові та операціональні установки переучуються" [15] . Це ж положення заявляється автором і в іншій роботі: "На відміну від цільових і операціональних установок, що змінюються в ході навчання під впливом мовних впливів, інструкцій, зміна смислових установок завжди обумовлено зміною самої діяльності суб'єкта" [16].

  Таким чином, відрізняючи смислові установки, що відносяться до "смисловій сфері особистості", як претерпевающие зміни за допомогою "зміни самої діяльності суб'єкта", від цільових і операціональних установок, як схильних до впливу "мовних впливів", А.Г.Асмолов фактично відмовляє системі планомірного формування розумових дій, яку взагалі можна представити як систему поетапного перетворення саме мовної форми дій, в можливості формувати психічні явища, що відносяться до смислової сфері особистості. Незрозумілим, однак, залишається підставу для такого розрізнення, адже діяльні, в тому числі професійні, навички ніяк не можна вже віднести до психічних явищ, "замкнутим в колі свідомості" і не входять в систему відносин людини до світу.

  Погоджуючись з такою оцінкою системи планомірного формування як принципово неефективною відносно явищ смислової сфери особистості, ми вважаємо однак, що проблема тут полягає не стільки в принциповому онтологічному розходженні установок різних рівнів, скільки в виникає при створенні конкретної системи навчання можливості звести (шляхом введення відповідних обмежень і умовних припущень) прояви навіть фундаментальних психологічних закономірностей, що перешкоджають отриманню належного результату, до практично незначущим величинам. Останнє, однак, анітрохи не може применшити значимість таких фундаментальних психологічних закономірностей.

  Ми вважаємо, що всякі психічні явища можуть бути сформовані тільки в умовах реально здійснюваної людиною діяльності і тільки за допомогою зміни цієї діяльності і здійснюваної в ній установки, що розуміється як цілісний стан суб'єкта. Ми стверджуємо, що цілісний феномен установки незводимо тільки до його змістовної (технологічної) складової, що остання щоразу повинна ще й трапитися, незалежно від того з якими елементами в структурі діяльності дане зміст (технологія) безпосередньо співвідноситься, і, лише трапившись всередині цілісного акту реальної діяльності людини, зовні, в якості матеріалу для засвоєння, запропонована йому технологія може перетворитися на реальну складову його діяльності, стати психічним явищем: процесуальним навиком або особистісною якістю.

  На необхідність такого випадку, події, невоспроизводимого змістовної складової установки і несводимого до неї, але тільки і що може викликати до життя цілісний феномен установки, постійно вказував Д.Н.Узнадзе, пояснюючи, що взята сама по собі установка "не є станом суб'єкта, яке виробилося у нього в інших умовах і з тих пір при переживанні будь-якого нового події завжди супроводжує і визначає його "[17]. На думку автора, генетичні зв'язки можуть бути тут простежені саме в зворотному напрямку, а саме таким чином: будь-яке нове подія насамперед викликає до життя нову установку, бо "первинно суб'єкт підступає до насправді не з готовою установкою, а установка виникає у нього в самому процесі впливу цієї дійсності, надаючи йому можливість переживати і відповідно здійснювати поведінка "[18].

  Необхідний додатковий для змістовної складової компонент цілісної установки суб'єкта ми визначили раніше як принципово не піддається тематизації подієвий компонент. "Тут діє, - каже М.К.Мамардашвили, - додаткова до змісту зв'язок цілого, для артикуляції якої не годяться вказівки, запозичені з предметів досвіду і їхніх спостережень. І вона ... принципово невидима, тобто висловлюється сама через суб'єкта , але він її висловити не може в тому ж предметному мовою, в якому зображує розуміються предмети знання "[19].

  В аспекті теоретичного осмислення процесу навчання існування несводимого до змісту подієвого компонента цілісної установки означає ... неможливість вирішення проблеми гарантованого формування деякого психічного явища шляхом створення його принципово повного змістовного опису, адже, кажучи словами М.К.Мамардашвили, "умови можливості змісту знання недостатні для можливості його як події, явища" [20]. "Знання, - пояснює М.К.Мамардашвили - не пересажіваемо з голови в голову в силу одного простого онтологічного обставини: ніхто замість іншого не може нічого розуміти, зрозуміти повинен сам ... І цей акт розуміння" самим «не виводимо ні з який ланцюга обумовлення цього розуміння, він повинен зробити або не зробити ... Я можу пройти максимально далеко, максимально звузити воронку, всередині якої повинен спалахнути акт розуміння, але акт розуміння - він повинен спалахнути і він не виводимо з усього того, як я звужував цю воронку "[21].

  Це принципове положення онтології свідомості, що розуміється М.К.Мамардашвили як онтологія культурних явищ, тобто в акмеологічному аспекті - технологічних змістів, може, однак, як ми сказали, мати зовсім інший статус в рамках конкретних практичних проектів. Питання, таким чином, в даному випадку полягає в тому, щоб вказати на що містяться в методичному арсеналі системи планомірного формування розумових дій ті неявні обмеження і умовні припущення, які дозволяють в рамках цієї системи зводити до практично несуттєвого мінімуму прояви цієї онтологічної закономірності, що має, тим Проте, велике значення для антропотехніческіх досліджень в акмеології.

  В якості таких обмежень, властивих концепції планомірного формування, що розуміється як система навчання та професійної підготовки кадрів, ми можемо вказати на наступні:

  - Обмеження області підлягають освоєння змістів технологіями, спрямованими на перетворення і формування зовнішнього людині природного матеріалу, тобто які не є психотехнологіями по своєму предмету;

  - Винесення, крім того, за дужки комунікативних технологій, пов'язаних з формуванням міжособистісних відносин і з спілкуванням з іншими людьми, як що мають не спроможну бути ігнорував зв'язок зі смисловим сферою особистості;

  - Комплекс обмежень і умовних положень, спрямованих на ізоляцію формованого процесуального навику від інших компонентів психічної сфери суб'єкта, до яких відносяться:

  - Орієнтованість системи на формування, головним чином, нових видів діяльності для зниження непередбачуваного впливу на процес навчання з боку минулого досвіду суб'єкта;

  - Полагание в якості сформованого такого навику (розумової дії), який здійснюється в умовах однозначної зовнішньої необхідності вибору і реалізації саме цієї дії (за вимогою експериментатора або ж в жорстких умовах виробництва, що визначаються найчастіше машинної складової технологічного ланцюжка), що усуває проблему внутрішньої необхідності даного навику, обумовлює його уживана в умовах можливості вибору різних технологій, а також проблему його прийнятності для індивіда, тобто сумісності даної технології з тими чи іншими його особистісними якостями.

  Дані обмеження і умовні положення свідчать про те, що в рамках системи планомірного формування не ставиться і не вирішується проблема формування цілісного феномена професійної майстерності, але вичленяється принципово обмежена технологічна область, яка є найбільше віддаленої від інтегруючих якостей особистості, ізольованість даній області посилюється, далі, формуванням, всередині створюваної таким чином особливої ??ситуації навчання, (на першому етапі) відношення суб'єкта до майбутніх цілям і завданню, виступаючим вже на тлі даної ситуації, як вектор активності суб'єкта в межах цієї ситуації. Таким чином, створюється особлива ситуація, яка містить в собі момент умовності (незалежно від того, як цей момент представлений в теоретичному обгрунтуванні даної концепції і як він усвідомлюється самими викладачами та учнями), всередині якої істотно знижується вплив сформованих і проявляються в діяльності змістотворних структур особистості .
 Що формуються в таких умовах навички, хоча і не залишаються "замкнутими в колі свідомості", але все ж не входять в реальну діяльність суб'єкта і не вбудовуються в встановлювану їм на підставі власних, тобто внутрішньо необхідних, особистісних смислів систему відносин зі світом.

  У цих умовах значимість подієвої складової цілісної установки для процесу планомірного формування навичок вдається істотно редукувати, що, при відповідному забезпеченні "всіх умов утримання" навику, дозволяє взагалі ігнорувати проблему події розуміння цього змісту як практично несуттєву і розглядати дану подію як розтягнутий у часі і протікає з природною необхідністю процес засвоєння технологічного змісту навички.

  Очевидне виділення цих положень, хоча і не цілком відповідає так званої "теоретичної ідеології" даної концепції, проте дозволяє розкрити її сильну сторону як системи управління формуванням певних навичок. Водночас це виділення дозволяє визначити обмеженість самої цієї концепції і поставити питання вирішення принципово недоступних для неї проблем.

  На рівні теорії такі проблеми зводяться до невідповідності між підкресленням в "теоретичної ідеології" діяльнісної теорії принципової єдності всіх елементів структури діяльності і подальшого теоретичного розгляду дій в якості особливих психічних утворень, щодо яких можна поставити питання про їх формування незалежно від актуально існуючих життєвих сенсів здійснює ці дії особистості.

  Необхідно теоретично усвідомити, що говорячи словами М.К.Мамардашвили, "усяке свідомість морально", тобто, в нашій термінології, - що всякі культурні явища пов'язані з життєвим сенсом особистості. Необхідно поставити питання про "навантаженості" особистісним змістом самих технологій, що само собою зрозуміло для технологічної складової особистісних якостей і може виявлятися більшою чи меншою мірою для власне процесуальних технологій і особливо істотно, наприклад, для технологій, службовців виконанню комунікативних функцій, як безпосередньо пов'язаних з формуванням особистістю своєї системи відносин зі світом.

  З теоретичної неусвідомленістю смислової навантаженості технологій, привносять у діяльність при їх реалізації додаткові смислові відтінки, тобто з неусвідомленістю того, що реалізація технологій в реальній діяльності спрямована не тільки на досягнення конкретних, безпосередньо стоять цілей, але і з встановленням всього комплексу взаємозв'язків людини зі світом, пов'язана і спрощеність уявлень про мотиваційній сфері в теорії діяльності, на яку вказують, наприклад, Е . С.Калмикова і Л.А.Радзіховскій: "У радянській психології до останнього часу спостерігалася наступна картина: більшість дослідників, визнаючи полімотівірованность людської діяльності (Леонтьєв, 1975; Рубінштейн, 1946) вивчали цю діяльність так, як якщо б був один, окремо взятий, домінуючий в даній ситуації мотив "[22].

  Можливості для теоретичного осмислення мотиваційно-смислової визначеності професійних технологій і неоднозначності їх практичної спрямованості відкриваються, як показав А.А.Вербіцкій [23], з введенням в психологію поняття "контекст". Аналізуючи результати досліджень різних аспектів поняття "контекст" автор наводить положення К.Прібрама, що прийшов до висновку, що "цілеспрямована поведінка, без збереження в пам'яті контексту, в якому воно протікає, порушується і організм перебуває у владі миттєвих станів, які він не може регулювати "[24]. Це положення означає попросту те, що цілеспрямована дія суб'єкта, здійснюване поза контекстом його життєвої ситуації є абстракція, яка може мати сенс лише на певному етапі формування цієї дії, але потребує свого подолання, коли йдеться про цілісний феномен професійної майстерності. Даному розумінню відповідає твердження С.Л.Рубинштейна, що вважав, що "справжнє розуміння розвитку психіки і свідомості людини вимагає їх включення" в реальний контекст життя і діяльності людей "[25].

  Розглядаючи можливості змістовного розуміння того, що є "життєва ситуація суб'єкта", А.А.Вербіцкій вважає, що "контекст і ситуація пов'язані таким чином, що в ситуацію включаються не тільки зовнішні умови, а й сам діючий суб'єкт і інші люди, з якими він знаходиться у відносинах спілкування та міжособистісної взаємодії "[26].

  На рівні методики організації та проведення конкретного акмеологического проекту повинен бути поставлено питання про формування навичок, що містять в собі технології більшою мірою пов'язані зі смисловим сферою особистості (наприклад, комунікативні технології, технологічні складові особистісних якостей), а також про цілеспрямоване і контрольованому введенні вироблених навичок в реально створювані і здійснювані самим суб'єктом його відносини зі світом, тобто в його реальну діяльність, що протікає поза ситуації, що містить в собі компонент умовності.

  Підсумовуючи наш короткий огляд вчення як другого виду антропотехнікі, ми можемо сказати, що її гностична спрямованість сприяє формуванню гностичної складової професійної майстерності, дозволяє проводити аналіз, вносити зміни та удосконалювати передаються учнем технології. Низький рівень продуктивності формування навичок, характерний для традиційних форм навчання, може бути подоланий з впровадженням нових систем підготовки, якою, зокрема, є антропотехніка, заснована на застосуванні концепції планомірно-поетапного формування розумових дій.

  До загальних недоліків цієї антропотехнікі слід віднести: її неорієнтовність на створення умов для відтворення подієвого компонента професійної майстерності, що пов'язано з низькою ефективністю формування його комунікативної складової (в умовах орієнтованості на індивідуальне освоєння матеріалу і низькою груповий активності), а також професійно важливих особистісних якостей.

  Характерні для цієї антропотехнікі недоліки можуть бути подолані за рахунок розвитку так званих "активних методів навчання", які, на нашу думку, представляють уже інший підхід до проблеми антропотехнікі.

  3-тя антропотехніка: ИГРА.

  В.П.Бедерханова, справедливо уподібнюючи цілеспрямовану діяльність навчання праці, відрізняє її від ігрової діяльності [27]. Розглянута в аспекті акмеології як особливий вид антропотехнікі гра представляє собою оволодіння різними компонентами професійної майстерності, що відбувається шляхом оволодіння діяльністю в рамках ситуації, що містить в собі компонент умовності. Ігрова діяльність є діяльність по видимості даремна, тобто не спрямованим безпосередньо на досягнення конкретних практичних цілей. Однак, гра тільки на перший погляд непродуктивна, тому що одержання її продукту відстрочено в часі і виражається у вигляді розумових знань, умінь, навичок, досвіду, поведінки та способу мислення.

  Будучи традиційно предметом уваги, головним чином, педагогіки та вікової психології дитинства, гра, останнім часом привернула до себе пильну увагу дослідників і практиків у різних областях антропології. С.Л.Рубинштейн писав, що "гра - один з чудових явищ життя, діяльність, неначе даремна і разом з тим необхідна. Мимоволі чаруючи і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки" [ 28].

  Історичний підхід до розвитку гри як специфічної форми діяльності відображений у роботах Б. Г. Ананьєва, Е, А, Аркіна, Г.В.Плеханова, Е.А.Покровского, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Ельконіна, Р. І.Жуковской, Г.П.Щедровицкого, В.Г.Яковлева; соціальний аспект розглянутий у дослідженнях Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Ельконіна та ін; педагогічна сутність гри розглядалася в роботах Н. К.Крупской, А.С.Макаренко, Т.Е.Конніковой, А. А. Люблінська, Е.В.Панічевой, Е.А.Фоміна, Ф.І.Фрадкіной, С.А.Шмакова, М.Г. Яновської та ін [29].

  На основі різних досліджень ігрового поведінки були розроблені різнобічно спрямовані ігрові методики навчання і підготовки кадрів. При всій їх відмінності, головною відмінною рисою цих методик є протікання навчання при обумовленою умовністю ситуації неусвідомленість справжніх цілей діяльності.

  Як ми вже відзначали на прикладі аналізу концепції поетапного формування сам факт наявності ситуації з елементом умовності може спостерігатися і при інших антропотехніка, що дозволяє створити більш сприятливі умови для формування різних процесуальних навичок, проте в антропотехніческіх технологіях третього типу цей елемент кардинально посилюється і стає ведучим.

  Антропотехніка гри сама по собі надає великі можливості для формування міжособистісної та інструментальної складових готовності до діяльності, яка ведеться в умовах яскравої емоційної забарвленості, що сприяє підвищенню активності учня.

  Ігровий антропотехніка, в принципі, притаманна також соціально-психологічна комфортність (екологічність) навчання, проте досвід, на жаль, показує, що особливі умови окремих ігрових методик і недоліки їх практичного здійснення іноді призводять до виникнення міжособистісних конфліктів.

  Водночас, взята сама по собі ігрова антропотехніка передбачає реконструкції переданих технологій професійної діяльності в експліцитно вигляді, необхідної для їх аналізу та вдосконалення, і тому, в принципі зберігає недоліки антропотехнікі першого типу: недосконалість переведених в навик технологічних ланцюжків, що містять часто як помилкові, так і спейсерние елементи, і відсутність рефлексії навичок, що також призводить до утруднення в їх вдосконаленні та гальмує розвиток професійної майстерності.

  Крім того, для даної антропотехнікі особливо суттєвою проблемою є введення сформованих у процесі ігрового навчання в умовній ситуації професійних навичок в реально здійснюваний процес діяльності суб'єкта і встановлюються їм взаємини зі світом, що тільки і може означати сформованість подієвої складової цілісної установки суб'єкта на здійснення певного виду професійної діяльності.

  На подолання зазначених складнощів, що виникають при реалізації даної антропотехнікі, спрямовані розробки різних комплексних антропотехніческіх підходів, які прагнуть об'єднати в собі позитивні моменти різних антропотехніка і звести до мінімуму їх недоліки. Дані підходи грунтуються, головним чином, на реалізації можливостей ігрової антропотехнікі і традиційно до неї ставляться, хоча, як ми вважаємо, має вже сенс говорити про

  синтетичної антропотехніка контекстного навчання.

  Даний вид антропотехнікі передбачає організацію процесу навчання всередині відтвореного контексту професійної діяльності, який, залежно від конкретної застосовуваної методики навчання, може як моделювати основні риси контексту реальної діяльності професіоналів (імітаційні ігри), репрезентувати реально існуючий контекст (інноваційні ігри), так і трансформуватися в процесі навчання, зливаючись з реальним контекстом. Контекстний характер навчання, шляхом початкового включення формованих навичок в контекст цілісної професійної діяльності та забезпечення умов для виникнення подієвого компонента професійної майстерності, дозволяє досить ефективно вирішувати цілий ряд задач, важко досяжних в умовах традиційної організації процесу підготовки професіоналів. Серед таких завдань: формування особистісної складової професійної майстерності, що включає в себе вміння та навички взаємодії і спілкування в процесі колективної розумової та практичної роботи; формування у учнів цілісних уявлень про технологічний складі професійної діяльності на основі розвитку навичок системного мислення; формування професійно важливих особистісних якостей, грунтуються на професійних мотивах і інтересах, а також на розумінні професіоналом свого місця в світі і включають у себе здатності до індивідуального і спільного прийняття рішень, а також "відповідальне ставлення до справи, соціальних цінностей і установок професійного колективу, суспільства в цілому" [30] .

  У межах антропотехнікі контекстного навчання вихід на ігрові методи, спрямовані на вдосконалення міжособистісних відносин, здійснюється, як правило, в рамках рольової теорії [31].

  Антропотехніка контекстного навчання представлена ??у вигляді різних проектів: ділових ігор [32]: закритого (наприклад, імітаційних) та відкритого типу (інноваційних, організаційно-діяльнісних, проектних, організаційно-розумових і т.д.), а також соціально-психологічних тренінгів [ 33].

  Для ігрових методів характерна наявність наступних основних компонентів:

  А. Ситуаційний компонент - задає контекст, в якому розгортається ігрова діяльність, спрямована на аналіз запропонованої ситуації, подолання виявлених у ній проблем, в умовах ігрового моделювання її управління. Тут можливі варіанти превалювання різних компонентів здійснюваної діяльності щодо запропонованої ситуації (аналіз предметних відносин, морального вибору, управління ситуацією) при збереженні ситуації як вихідної посилки. Ігри, переважно націлені на вирішення ситуації відносяться до ситуативних.

  Б. Рольовий (позиційний) компонент - задає ролі (для закритих ігор) або забезпечує реалізацію позицій (для відкритих ігор) учасників, з метою розвитку їх здібностей до взаємодії з іншими людьми, формуванню стереотипів професійної поведінки та його корекції у спілкуванні з оточуючими при початковій посилці - заданої ролі або прийнятої позиції. Ігри, провідним елементом яких є формування комунікативної складової професійної майстерності прийнято відносити до рольових.

  Широко поширені також комплексні гри, що поєднують в собі компоненти А. і Б. як равносущественние.

  Історія ділових ігор представлена ??в ряді робіт вітчизняних дослідників [34]. Батьківщиною ділових ігор в 30-і роки став Радянський Союз. У 1932 році М.М.Бірштейн вперше провела в Ленінградській промислової академії імітаційну гру "Червоний ткач". У 1957 році ділові ігри були заново "відкриті" в Академії Американської асоціації з управління в Саран Лейк (США).

  Імітаційні ігри є іграми закритого типу, що означає їх проведення на основі жорсткого моделювання деякої стандартної - реальної чи уявної - ситуації, з наперед заданими ролями і за наявності заздалегідь прорахованих правильних рішень. Основна спрямованість гри - навчання прийняттю рішень в умовах заданої ситуації, істотним організаційним елементом гри є заключний етап аналізу учасниками прийнятих рішень і з'ясування їх наслідків. За типом розв'язуваних ними завдань імітаційні ігри є ситуаційно-дидактичними [35].

  Інноваційні ігри, запропоновані в 1981 році В.С.Дудченко [36], - приклад сучасних ігор відкритого типу, які мають складну організаційну структуру. Ці ігри націлені на вироблення нових, оптимальних методів вирішення для нестандартних ситуацій, одержуваних шляхом впровадження ігротехніка певних мислетехніческіх засобів (таких як системний, ситуаційний, груповий підходи) для аналізу конкретних, що виникають на практиці ситуацій. Відкритий тип гри передбачає можливість саморозвитку її учасників, перевизначення ними своєї ролі у вирішенні поставленого завдання (роль учасника, яка не є жорстко заданою ігротехніка, але вибирати і розвивати самим учасником В.С.Дудченко називає позицією). Застосування групового підходу дозволяє формувати всередині ігрової діяльності комунікаційну складову професійної майстерності. Інноваційні ігри, націлені як на отримання певного результату у вигляді способів вирішення нестандартних виробничих завдань, так і на навчання професіоналів відносяться до комплексних ігор.

  Організаційно-діяльні ігри (ОДГ), розроблені Г.П.Щедровицкого, є сьогодні одним з найпоширеніших видом ділових ігор. Розглянуті творцями як "мегамашина миследеятельності" і спрямовані на побудову методології вирішення різних завдань за допомогою організації продуктивного конфлікту між групами професіоналів, які представляють в моделируемом реальному конфлікті реально існуючі сторони, ОДГ орієнтовані строго на отримання певного результату, що виражається у розвитку схем миследіяльності, і практично не мають дидактичної складової [37].

  Тренінги (навчальні ігри) є синтетичною антропотехніка, що поєднує в собі навчальну й ігрову діяльність, що проходять в умовах моделювання різних ігрових ситуацій, вони мають основне завдання - підготовку професіоналів високого класу, що володіють широким спектром професійних умінь і професійно важливих особистісних якостей - і націлені на відтворення цілісного феномена професійної майстерності.

  ***

  Акмеологія досліджує професійну діяльність з точки зору професійної майстерності суб'єкта діяльності, його складових і чинників, що визначають його рівень. З цієї причини розуміння істоти акмеології має йти шляхом розкриття змісту поняття "професійна майстерність" та інтерпретації його елементів в перспективі підготовки теоретичного підгрунтя для вирішення практичного завдання - створення системи вдосконалення професійної майстерності як цілісного утворення.

  Історико-логічний підхід при цьому дозволяє не тільки простежити походження тих чи інших основоположних теоретичних компонентів акмеологічного знання, але і виявити успадковані акмеології теоретичні передумови відповідних положень і пов'язані з ними обмеження, що, в свою чергу, дозволяє чітко сформулювати завдання з подолання даних обмежень на шляху створення системи вдосконалення професійної майстерності. Так, істотно важливою теоретичної складової акмеологічних досліджень є розроблена в рамках психології діяльності теорія дій як одиниць діяльності, що розуміються в акмеології як технологічні складові професійної діяльності. Однак, успадковане технологічним напрямом в акмеології превалювання аналітичного підходу при дослідженні професійних процесуальних психотехнологій, що виражається в практичній недооцінки їх змістовних зв'язків з професійно важливими особистісними якостями суб'єкта діяльності, здійснюється за рахунок інтерпретації установки як цілісного стану готовності суб'єкта до діяльності, відповідного розширення поняття "психотехнология" на область особистісних якостей суб'єкта діяльності, проблематизації процесу оволодіння професійними технологіями з боку суб'єкта діяльності як містить в собі приховані моменти подолання консерватизму раніше сформованих цілісних установок, виникнення нових і перебудови сфери особистісних смислів професіонала, перетворенні його "я-концепції". Облік констатіруемих тут процесів і явищ необхідний для оцінки традиційних і сучасних антропотехніческіх підходів і розробки нових, задовольняють вимогам створення необхідних умов для забезпечення вдосконалення професійної майстерності як цілого.

  Проведений таким чином аналіз антропотехніческіх підходів показав перевагу контекстних методів навчання і необхідність подальшої розробки та вдосконалення існуючих на сьогоднішній день форм контекстного навчання. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Антропотехніческіе засоби підвищення професійної майстерності"
  1.  Показники і чинники ефективності акмеологічного тренінгу
      У другому розділі ми розглянули основні показники ефективності акмеологічного тренінгу програмно-цільової спрямованості, найбільш істотні для демонстрації рівня її продуктивності та його специфіки серед сучасних близьких йому антропотехніческіх засобів підвищення професійної майстерності. Показники, будучи характеристиками критеріїв як вимірювань ефективності тренінгу,
  2.  Особистісний аспект продуктивної професійної діяльності
      Як ми вже показали, необхідність синтетичного підходу до дослідження професійної діяльності неодноразово підкреслювалася багатьма дослідниками. Такий підхід повинен включати в себе розгляд цілісних характеристик особистості, змістовно об'єднують всі психічні явища, лише формально представлені в схемі діяльності. Водночас ми спеціально звернули увагу на те
  3.  Розробка методу математичного моделювання продуктивної професійної діяльності
      Акмеологический тренінг програмно-цільової спрямованості, будучи акмеологическое проектом, спрямованим на вдосконалення та корекцію професійної майстерності як цілого потребує, крім того, в таких методиках діагностування наявного стану професійної майстерності, які дозволяли б виявляти, по можливості виражаються математично, характеристики його цілісності і за їх
  4.  Психотехнологических методи аналізу, критерії та показники продуктивної професійної діяльності
      Розробка психотехнологических методів аналізу продуктивної професійної діяльності може йти за двома основними напрямками, тісно взаємодіє один з одним в рамках єдиного психотехнологических проекту. Розрізняються ці два напрямки досліджень з тим одиницям, які методично приймаються в їх рамках в якості граничних одиниць аналізу діяльності. Одне з цих
  5.  Методичні комплекси акмеологічного тренінгу
      Історично першим варіантом тренінгів з'явився соціально-психологічний тренінг (СПТ). Теоретичне обгрунтування СПТ як цілісної системи є досягненням соціальної психології (Л. А. Петровська), акмеології (Н.В. Кузьміна) і дидактики (Г.Д.Кіріллова). Основне завдання соціально-психологічного тренінгу розуміється вітчизняними фахівцями [1] як формування міжособистісної складової
  6.  Процесуально-технологічний аспект удосконалення професійної діяльності кадрів управління
      Як ми вказували, одним з найбільш істотних методичних моментів пропонованого акмеологічного тренінгу є попереднє забезпечення його програмно-цільової спрямованості шляхом вивчення технологічного складу відповідного виду професійної діяльності, побудови робочого варіанту ідеальної функціональної моделі даного виду діяльності, виявлення тенденцій розвитку
  7.  Організаційні умови проведення акмеологічного тренінгу
      Акмеологический тренінг програмно-цільової спрямованості являє собою комплексний акмеологический проект, що має складну організаційну структуру. Нетрадиційні антропотехніческіе технології, включені в програму тренінгу, дозволяють на практиці вирішувати істотно нові для систем професійної підготовки та вдосконалення професійної майстерності завдання і ставити
  8.  Об'єктивні показники
      Об'єктивні показники на основі даних тестування. Визначення ефективності тренінгових процедур на основі даних тестування здійснюється в рамках екзаменаційних процедур, передбачених програмою тренінгу. Повний комплекс екзаменаційних процедур, які проходять учасники акмеологічного тренінгу програмно-цільової спрямованості по його завершенню, при цьому не
  9.  Внутрішньолікарняних інфекцій
      Пірс Гарднер, Пол М. Арно (Pierce Gardner, Paul M. Arnow) Визначення. Внутрішньолікарняні інфекції, звані також нозокоміальнимі, є важливою причиною захворюваності та смертності. Їх визначають як інфекції, які виникають у хворих після надходження в лікувальний заклад за умови, що в момент надходження у хворого не було клінічних проявів цих інфекцій, і він не
  10.  З історії розвитку вітчизняного військового ветеринарного освіти
      Скорочення: ЗДІ - Військово-ветеринарний інститут, КУОВС - курси удосконалення офіцерів ветеринарної служби, МЗВІ - Московський зооветеринарний інститут, ОКВС - офіцерські курси ветеринарної служби У 2007 р. вітчизняна військова ветеринарія відзначила свій 300-річний ювілей, а в 2008 р. ми будемо святкувати 200-річчя вищої ветеринарної освіти в Росії [2]. Спеціальне
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...