загрузка...
Наступна »

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ І МІСЦЕ ПСИХОЛОГІЇ В ЇХ ВИРІШЕННІ

1. Значення психологічних досліджень для педагогіки. При сучасному рівні наукового знання вся творча діяльність людей спирається на знання закономірностей тих явищ і процесів, якими людина прагне опанувати і управляти відповідно з поставленими завданнями.

Педагогіка також повинна бути побудована на основі наукових даних. Щоб систематично і цілеспрямовано формувати людину, необхідно знати закони цього формування і спиратися на них у своїй педагогічній роботі.

Отже, психологія є однією з найважливіших дисциплін, що складають наукову основу педагогіки. Аналогічно тому як в теоретичну основу агрономії, що має справу з рослинними організмами, включається знання біологічних закономірностей розвитку цих організмів, подібно цьому і в теоретичну основу педагогіки включається знання законів психічного розвитку дитини. І так само як агрономія невіддільна від біології, так і педагогіка невіддільна від психології; говорити про наукові основи педагогіки - це значить, перш за все, говорити про розкритих і понятих законах активного формування психіки дитини.

Педагогіка завжди відчувала потребу в психологічних знаннях, а кращі представники педагогічної науки минулого, такі, наприклад, як Ян Амос Коменський, Локк, Руссо, Пессталоцці, Фребель і особливо Ушинський, не тільки глибоко знали психологію, але були й її пропагандистами та оригінальними мислителями в цій галузі.

К. Д. Ушинський, наприклад, писав, що в тому випадку, коли педагогіка не спирається на вивчення «тих явищ природи й душі людської», на яких засновані її правила і підручники, вона з неминучістю перетворюється на простий збірник практичних порад і рецептів і перестає бути справжньою наукою, здатної допомогти вчителеві.

Правда, визнання значення психології для педагогіки не означає ще, що педагогіка на ділі будувалася і будується на наукових психологічних даних. Часто наукове знання законів психічного життя дітей замінюється практично «педагогічним чуттям», безпосередньо виробляється в результаті тривалої практичної роботи з дітьми.

Історично це мало свої причини. Адже практика виховання передувала розвитку наукової психології. Спочатку виховання дітей здійснювалося так, як це здавалося більш доцільним з точки зору здорового глузду. Однак поступово, у міру того як накопичувався досвід, вироблялися відомі прийоми виховання і навчання, які, виправдовуючись практично, робилися зразками для наслідування, зберігалися, передавалися з покоління в покоління і, нарешті, закріплювалися в певну, по суті своєму емпіричну, систему.

Звичайно, в будь-яких педагогічних прийомах і традиціях, як правило, є частка істинного, так як вони народжувалися в конкретній практиці, на основі педагогічного спостереження, і свого часу так чи інакше вирішували завдання виховання. Але, якщо вони не зрозумілі і не узагальнені з урахуванням психологічних даних, вони можуть перетворитися в догму, в фетиш, стати «рецептами», втратили свою основу.

Як би не був хороший педагогічний досвід, як би не був вдалий заснований на цьому досвіді виховний прийом, він тільки тоді зможе стати надбанням педагогічної науки і широкої педагогічної практики, коли він буде вивчено та узагальнено з урахуванням закономірностей психічної діяльності дитини. Педагогіка, не заснована на наукових психологічних даних, завжди стоятиме перед дилемою: або перетворитися на зібрання емпіричних правил, або зайнятися побудовою позбавлених конкретного змісту загальних теорій.

Ми зупинилися детально на цьому питанні тому, що уявлення про педагогічному досвіді як про нібито спроможну замінити наукове психологічне знання про дитину хоча вже давно перестало існувати в педагогічній науці, в душі багатьох вчителів-практиків і навіть деяких педагогів-теоретиків ще залишається жити, складаючи то «ядро сумніви», яке заважає їм правильно поставитися до наукової психології та її даними.

Розуміння законів психічного життя дитини необхідно і для побудови загальної теорії педагогіки, і для розробки методики виховання, і для вчителя, практично здійснює формування людини.

Проте зв'язок психології з педагогікою потрібна не тільки для педагогіки. Розвиток психологічних досліджень та психологічної теорії має постійно отримувати корекцію з боку практики. Організація виховного процесу з урахуванням психологічних закономірностей служить перевірці цих закономірностей, а також ставить перед психологічною наукою нові наукові проблеми.

Інакше кажучи, зв'язок психології з педагогікою дає правильний напрямок і розвитку самої психологічної науки. Це тим більше важливо, що при ще недостатньому рівні психологічної теорії відсутність постійного зв'язку з практикою легко може призводити до зісковзуванню психології в область штучних побудов і артефактів.

2. Роль психології в конкретизації цілей виховання. В даний час з великою гостротою стоїть завдання організації єдиного цілеспрямованого процесу виховання з моменту народження дитини і аж до його громадянської зрілості. При цьому необхідно побудувати виховний процес так, щоб він виключав випадковість і стихійність і дозволяв добиватися повноцінного формування особистості кожної дитини. А для цього формування особистості має, з одного боку, здійснюватися у відповідності з тим моральним зразком, з тим ідеалом, який втілює вимоги суспільства до людини, з іншого боку, переслідувати мету вільного розвитку індивідуальних особливостей дитини.

Науково організоване виховання дітей з самого раннього віку попереджає появу в ході дитячого розвитку тих негативних рис, які часто виникають в умовах стихійно протікає виховного процесу і вимагають серйозної роботи щодо їх подолання. Ось чому, з нашої точки зору, головним завданням педагогічних наук зараз є розробка єдиної системи виховання дітей, а не рішення окремих, хоча і важливих, проблем, пов'язаних з ліквідацією проривів, що викликаються ще недостатнім науковим рівнем виховної роботи з дітьми.

Це не означає, звичайно, що такими, наприклад, проблемами, як правопорушення серед неповнолітніх, взагалі не треба займатися; але найбільш актуальними, першочерговими, на наш погляд, є проблеми наукової організації виховного процесу, здатного забезпечити планомірне і цілеспрямоване формування особистості дитини. І це завдання не тільки актуальна, але і принципово залагодити.

Чудовий досвід виховної роботи А. С. Макаренко свідчить про можливість створити методику свідомого управління розвитком дитини, не пригнічуючи при цьому його особистість, а, навпаки, зберігаючи індивідуальне своєрідність кожного виховуваного дитини.

А. С. Макаренко піддав самої нищівній критиці тих буржуазних педагогів, які схиляли голову перед «вродженими задатками», «природними особливостями», нібито обмежують можливості морального виховання, перед теоріями «спадкової приреченості» деяких дітей і підлітків. На противагу таким поглядам він писав: «Я сповідую нескінченну, відчайдушну і безоглядну впевненість у необмеженій могутність виховної роботи, особливо в суспільних умовах Радянського Союзу. Я не знаю жодного випадку, - стверджував він, - коли б повноцінний характер виник без здорової виховної обстановки або, навпаки, коли характер понівечений вийшов би, незважаючи на правильну виховну роботу ». А. С. Макаренко не тільки на ділі довів свої погляди, а й описав знайдену ним в його чудовою педагогічній практиці «техніку» масового виховання дітей і підлітків.

Маючи в своєму розпорядженні вихідними теоретичними даними та цілою системою конкретних педагогічних положень, встановлених в досвіді А. С. Макаренко і творчо реалізуються в школі, радянська педагогіка останнім часом поставила завдання створити програму виховання дітей у школі. Згідно з задумом така програма повинна дати чітке виділення цілей виховання за певними віковими етапами (тобто намітити зміст виховного процесу протягом усього періоду дитячого розвитку), а також розробити методи, за допомогою яких ці цілі можуть бути досягнуті. Крім того, стоїть завдання встановити об'єктивні критерії, за якими можна судити про успішність формування особистості дитини і вносити в цей процес необхідні корективи.

Якщо зазначена програма буде побудована на наукових засадах, вона забезпечить єдність виховного процесу, його цілеспрямованість і планомірність. Вона дозволить величезної армії педагогів, практична діяльність яких організована зараз в значній мірі емпірично, діяти на підставі та у відповідності з вимогами педагогічної науки. Вона забезпечить також можливість постійного і систематичного контролю за ходом виховного процесу.

В даний час радянська педагогіка вже приступила до реалізації цієї наукової задачі.

Першу, ще дуже недосконалу, спробу зробив колектив науковців Інституту теорії та історії педагогіки Академії педагогічних наук [141]. Доказом того, що завдання розробки програми виховання поставлена ??своєчасно і що потреба в такій програмі назріла, є те, що слідом за цією спробою пішли й інші, як у нас, наприклад на Україні, так і за кордоном, в соціалістичних країнах.

Проте розробка програми виховання - справа надзвичайно важке і складне. Вона передбачає високий рівень розвитку як самої педагогічної науки, так і тих психологічних досліджень, на які повинна спиратися теорія і практика виховання. Неуспіх, який терплять буквально всі розроблені досі проекти програм виховної роботи як у нас, так і за кордоном, мабуть, в значній мірі залежить від невирішеності тих проблем виховання, які припускають спільні зусилля педагогічної та психологічної думки.

Насамперед залишається неопрацьовані питання про педагогічних цілях виховання.

У радянській педагогіці думка про те, що цілі виховання не можуть бути виведені безпосередньо з закономірностей дитячого розвитку, давно вже стала аксіоматично. Виховання завжди керується тими цілями, які на даному конкретно історичному етапі ставить суспільство. Однак чи означає це, що для педагогіки як науки, в завдання якої входить визначення змісту виховного процесу та його методу, досить, кажучи про цілі виховання, позначити лише ті загальні вимоги, які повинні бути в кінцевому рахунку пред'явлені до людини? Інакше кажучи, чи достатньо їй вказати той зразок, той ідеал людини-громадянина, до якого має прагнути виховання, щоб можна було вважати, що проблема цілей виховання вже отримала своє наукове, педагогічне рішення? Мабуть, немає. Для того щоб цілі виховання були поставлені як педагогічні, тобто щоб вони змогли стати керівництвом до практичного педагогічному дії, необхідна їх спеціальна розробка, їх конкретизація з урахуванням вікових особливостей дітей і тих коштів, які здатні привести на тому чи іншому етапі розвитку дитини до бажаного педагогічному результату. А це вже складна наукова проблема, яка поки ще педагогікою вирішена недостатньо.

На незадовільний характер вирішення питання про цілі виховання у педагогічній науці дуже часто в різкій критичної формі вказував А. С. Макаренко. І це зрозуміло: адже саме він вперше гостро і рішуче поставив завдання «проектування» особистості виховуваного дитини і вимагав цілеспрямованості як всього педагогічного процесу, так і кожного застосовуваного засобу виховання. Разом з тим А. С. Макаренко належить думка, що «в спеціальних педагогічних контекстах неприпустимо говорити тільки про ідеал виховання, як це доречно робити у філософських висловлюваннях» [114, стр. 345]. Від педагога-теоретика він вимагав, щоб цілі виховання формулювалися конкретно, щоб вони включали в себе точне і чітке виклад «програми людської особистості», «людського характеру» і тих конкретних педагогічних завдань, які повинні бути вирішені при реалізації цієї «програми».

«На початку революції, - говорив А. С. Макаренко, - наші педагогічні письменники і оратори, розігнавшись на західноєвропейських педагогічних трамплінах, стрибали дуже високо і легко« брали »такі ідеали, як« гармонійна особистість ». Потім вони замінили гармонійну особистість «людиною-комуністом», в глибині душі заспокоюючи себе діловою міркуванням, що це «все одно». Ще через рік вони розширили ідеал і виголошували, що ми повинні виховувати «борця, повного ініціативи».

З самого початку і проповідникам, і учням, і стороннім глядачам було однаково зрозуміло, що при такій абстрактної постановці питання про «ідеалі» перевірити педагогічну роботу все одно нікому не доведеться, а тому й проповідь зазначених ідеалів була справою абсолютно безпечним ».

А. С. Макаренко ставив завдання спеціальної педагогічної розробки конкретних цілей виховання, безпосередньо направляють і організуючих самий хід виховного процесу, цілей, які можуть бути використані вчителем, вихователем для перевірки та корекції своїх дій в самому ході педагогічної роботи. При цьому він жалкував, що такі науки, як психологія, біологія, а також вчення І. П. Павлова про вищої нервової діяльності ще недостатньо розроблені і тому не можуть в належній мірі служити опорою в складному процесі виховання людини. Сам А. С. Макаренко не раз намагався сформулювати мети виховання, позначаючи той комплекс конкретних якостей особистості і ту систему поведінки, які повинні бути виховані у підростаючого покоління на відповідному етапі розвитку нашого суспільства.

  Але, визнаючи заслуги А. С. Макаренка в цій області, ми все ж не можемо вважати в даний час проблему цілей виховання досить педагогічно розробленою. І перш за все має бути відзначено відсутність науково обгрунтованої конкретизації загальних цілей виховання за певними віковими періодами, що можливо зробити, тільки спираючись на вікові психологічні особливості дитини.

  Звичайно, можна перерахувати, і при цьому досить докладно, ті якості особистості, які необхідно виховати у дітей, скажімо, початкових, середніх і старших класів школи; саме так і робиться в програмах виховної роботи, який складають в даний час як у Радянському Союзі, так і в деяких країнах соціалізму. Однак виникає питання: чи можуть абстрактно позначені якості особистості розглядатися як дійсні цілі виховання, здатні визначити зміст, методику і напрямок педагогічної роботи з учнями відповідного віку? Мабуть, немає, і ось з яких міркувань.

  Будь-яке якість особистості (наприклад, організованість, дисциплінованість) не може існувати поза контекстом цілісної особистості дитини, поза системою мотивів його поведінки, його відносин до дійсності, його переживань, переконань і пр. Кожне якість буде міняти свій зміст і будову в залежності від того, в якій структурі особистості воно дано, тобто залежно від того, з якими іншими якостями та особливостями суб'єкта воно пов'язане, а також в якій системі зв'язків воно виступає в даному конкретному акті поведінки людини.

  Розглянемо з цієї точки зору хоча б особливості вольових якостей людини. Воля є начебто б цілком певним, завжди рівним самому собі психологічним якістю. Однак вольова поведінка людини, метою якого є прагнення домогтися особистого благополуччя, буде включати в себе інші психологічні компоненти і спиратиметься на інше співвідношення конкретних психологічних процесів, ніж вольове поведінка людини, спрямована на досягнення колективних цілей. У першого для здійснення вольового акту необхідно наявність сильно розвинених егоїстичних потреб, їх значна стійкість і напруженість; тільки в цьому випадку людина буде достатньо завзятий у подоланні перешкод, що зустрічаються на шляху задоволення цих потреб. Крім того, він повинен вміти ігнорувати інтереси інших людей, не помічати їх потреб, не рахуватися з тим збитком, який він їм завдає, і т. д.

  У другого людини для здійснення вольового акту, як раз навпаки, необхідне поєднання прямо протилежних психологічних компонентів: власні егоїстичні потреби у нього повинні бути виражені досить слабо, щоб їх задоволення не ставала для суб'єкта актуальним і не визначало його поведінки і діяльності; у нього має бути виховане вміння бачити потреби оточуючих людей, їх потреби, вміння рахуватися з їх інтересами. У нього, нарешті, має бути чітке уявлення про колективні цілі, яких він домагається, і напружене прагнення до їх досягнення.

  Ще виразніше різний психологічний зміст одного і того ж якості у різних за структурою і спрямованості особистості людей можна бачити на такій якості, як дисциплінованість. В одному випадку це може бути лише сліпе беззаперечна слухняність, яке вимагає повної відмови від власної ініціативи, винахідливості, активності, вміння розпорядитися своєю поведінкою. В іншому випадку те ж саме якість - дисциплінованість - припускає ясне розуміння стоять перед людиною завдань, наявності у нього самостійності, організованості, наполегливості та активності. Інакше кажучи, дисциплінованість в другому випадку спирається саме на ті психологічні особливості, які є мешающими для здійснення дисциплінованого поведінки в першому випадку.

  Правда, зазвичай в психології при розгляді психічних процесів їх змістовна сторона ігнорується на тій підставі, що зміст психічної діяльності становить предмет інших наук, зокрема соціології. З цієї точки зору можливо заперечення, що в обох наведених випадках немає істотного психологічного відмінності, так як вольовий акт і в першому і в другому випадку характеризується одним і тим же: умінням підкоряти свою поведінку свідомо поставленої мети незалежно від того, яка ця мета за своїм змістом: чи є вона громадської чи вузько особистої. Однак такий погляд на предмет психологічної науки, що обмежує її вивчення аналізом лише формальною динамічної сторони психічної діяльності людини, веде до змішання дуже різних за своїм конкретним складом і за механізмом дії психологічних явищ і не дає можливості розібратися у всій складності реального людської поведінки.
трусы женские хлопок


  Наприклад, при зазначеному підході повинні бути ототожнені і розглянуті як щось психологічно єдине, з одного боку, такі відносини між людьми, які виникають в умовах спільної боротьби за високі суспільно значимі цілі, з іншого - відносини людей, що будуються на основі взаємної виручки, як це часто буває в зграйках злодіїв і серед дітей-правопорушників. Обидва ці види відносин повинні бути ототожнені з зазначених вище позицій тому, що всі наявні між ними відмінності визначаються лише різним змістом тих цілей, на які спрямовані в першому і в другому випадку спільні зусилля людей. А між тим не можна не бачити те глибоке, принципове, саме психологічну своєрідність, яка відрізняє коллективистические відносини від відносин кругової поруки і взаємної виручки. Ця своєрідність укладено і в мотивації тих і інших відносин, і в характері пов'язаних з ним переживань, і в тих взаємозв'язках, в яких ці відносини знаходяться з іншими особливостями особистості людини. Безсумнівно, і динамічна сторона відносин, що виникають у різній за змістом діяльності людей, тобто тривалість цих відносин, їх стійкість, їх перенесення і пр., буде істотно різною.

  Отже, ігнорування змістовної сторони психіки залишає за бортом дослідження ту психологічну дійсність, знання якої дозволяє зрозуміти конкретну людську психологію в її повсякденних життєвих проявах. А між тим безпорадність наукової психології в аналізі та поясненні саме таких повсякденних переживань і вчинків людей робить її відірваною від життя і від рішення практичних педагогічних завдань.

  Отже, ізольовані, абстрактно взяті психічні якості не можуть служити безпосередньою метою виховання, так як самі ці якості отримують своє справжнє розкриття лише в контексті цілісної особистості людини, куди з необхідністю входять цілі і завдання, які переслідує людина, її погляди, переконання. Будова і характер будь-яких психологічних якостей залежать від спрямованості особистості людини, від співвідношення з іншими його властивостями і від тієї функції, яку ці якості виконують у загальній системі поведінки людини.

  Але справа стає ще більш складним, коли виникає завдання визначити конкретні цілі виховання у віковому аспекті. Тут кожна риса набуває інший зміст не тільки в залежності від загальної структури особистості людини і його загальної ідейної спрямованості, але й залежно від вікового психологічного образу дитини.

  Таким чином, визначення цілей виховання по відношенню до дітей різного віку виростає в дуже складну психолого-педагогічну проблему, вирішення якої передбачає не тільки знання тих вимог, які пред'являє суспільство до дорослим і дітям, але знання і вікових особливостей дитини і закономірностей його розвитку.

  Наприклад, якщо перед педагогікою суспільство поставило завдання виховати у підростаючого покоління ненависть до експлуатації людини людиною, інтернаціональну солідарність, нетерпиме ставлення до всілякого гноблення та дискримінації, то питається, які риси поведінки й діяльності, які почуття і переживання, яку систему відносин до дійсності і які уявлення та поняття ми повинні виховати у дітей дошкільного віку, у молодших школярів, підлітків і юнаків, щоб можна було з упевненістю сказати, що виховання молодого покоління здійснюється послідовно відповідно з поставленим завданням.

  Інакше кажучи, необхідно визначити, якими особливостями повинен володіти дитина для того, щоб можна було сказати, що він добре вихований для свого віку. А для цього треба створити конкретний зразок поведінки і діяльності дитини, визначити той комплекс особливостей його особистості, до формування якого повинна прагнути педагогіка саме на даному етапі вікового розвитку дитини.

  Слід зазначити, що теоретично ця проблема не тільки не розроблена сучасної педагогікою - вона навіть нею не поставлена. Правда, завдання створення програми виховної роботи в школі поставила сучасну педагогіку перед необхідністю виділити і сформулювати конкретні цілі виховання для кожного року навчання. Однак робиться це навпомацки, емпірично, без достатньо наукового обгрунтування. Наприклад, в нашій програмі вирішення питання звелося в основному до перерахування певної кількості конкретних знань, навичок, умінь, якими повинен володіти дитина того або іншого віку; але майже зовсім не вказуються основні, провідні лінії розвитку особистості школяра: розвиток мотивації, загальної спрямованості, системи відносин до дійсності, інтересів, прагнень і переживань; а саме це визначає і весь морально психологічний вигляд дитини та її поведінку.

  У результаті дитина опинилася як би «розкладеним на частини» і які виховує «по частинах».

  У такому вирішенні питання в значній мірі винна і психологія, так як тут має місце ще повністю не зжиті традиційний атомістичний погляд на дитяче розвиток. Правда, в психології, особливо сучасної, вже можна знайти деякі спроби дати більш синтетичну, цілісну характеристику вікового формування особистості дитини (про це трохи нижче ми будемо говорити спеціально). Але всі ці спроби дають ще мало підстав для наукового програмування виховної роботи і тим самим штовхають педагогіку на шлях зазначеного вище емпіричного вирішення даного питання.

  Досить цікаву спробу знайти принцип розподілу виховних завдань по віках зробили польські педагоги З. Кшіштошек і Х. Свида [98]. Вони спробували встановити, що має представляти собою те чи інше морально психологічна якість особистості, втілене в образі дитини відповідного віку: яке має бути його зміст і структура, в чому і як воно повинно проявлятися, інакше кажучи, яка повинна бути його вікова характеристика. Якщо ж та або інша якість взагалі ще не доступно даному віку, то в якій діяльності, в якому поведінці повинен накопичуватися той досвід відносин, який складає передумову формування даної якості.

  Наприклад, прагнучи провести через всю програму виховної роботи в школі виховання в учнів інтернаціональної солідарності з пригнобленими і ненависті до гнобителів, вони в такий спосіб розгортають цю задачу на послідовних вікових етапах. На самому початку вони ставлять мету - виховати у дітей уміння помічати, коли кривдять товариша, нетерпиме ставлення до висміюванню фізичних вад, прагнення і звичку захищати слабкого. Надалі стосовно учням більш старшого віку вони висувають мета привчати школярів помічати настрою оточуючих, рахуватися з ними; потім вони вимагають від учнів уміння співчувати не тільки оточуючим, а й людям, з якими вони безпосередньо не зустрічаються. Тільки в старших класах вони більш прямо ставлять завдання формування у підростаючого покоління солідарності з усіма трудящими і з пригнобленими, експлуатованими народами, ненависті до експлуатації людини людиною.

  Привівши цей приклад, ми проте не стверджуємо, що таке розуміння конкретного змісту даної якості на різних роках навчання є абсолютно правильним. Тут, безсумнівно, є ще дуже багато спірного і не розкритого. Зокрема, залишається неясним, чи може досвід особистих товариських відносин послужити грунтом для формування більш широких міжнародних зв'язків, якою мірою система почуттів і переживань, що викликаються у дитини його взаємовідносинами з оточуючими людьми, може служити опорою при вихованні у нього аналогічних почуттів, але мають інше громадське зміст. І, головне, виникає питання, чи може досвід моральних почуттів і звичок, що йдуть у площині общегуманістіческіх установок дитини і ніяк не пов'язані при своєму виникненні з певними суспільними знаннями і мотивами, стати надалі грунтом для формування відповідних громадянських почуттів і переконань.

  Однак, незважаючи на всі наявні заперечення, досвід Кшіштошек і Свида представляється нам цікавим у двох відношеннях: по-перше, в ньому чітко виступає пошук тієї психологічної характеристики, яку має на даному віковому етапі розвинене якість особистості дорослої людини. По-друге, в ньому міститься припущення, що формування моральних якостей має спиратися на досвід власних переживань дитини, на практику його особистих взаємин з оточуючими людьми, і перш за все з однолітками.

  Обидва ці моменту дають відомий поштовх для знаходження правильного підходу в розробці складного питання про конкретні педагогічних цілях по відношенню до дітей різного віку.

  Разом з тим у цих пошуках виявляється та сама трудність, про яку ми вже говорили вище: тут також залишається неподоланним повністю традиційний підхід до розвитку дитини та її виховання. Проект програми Кшіштошека і Свиди являє собою послідовне розгортання по роках навчання окремих якостей дитини (самостійність, критичність, старанність і пр.), недостатньо пов'язаних в єдину структуру, що визначає психологічний вигляд дитини даного віку.

  Підводячи підсумок головної думки, вираженої в цьому параграфі, можна сказати, що, на наш погляд, найважливішим завданням педагогіки, без рішення якої неможлива організація цілеспрямованого у всіх своїх ланках виховного процесу, є завдання розробки конкретних цілей виховання для кожного вікового періоду в розвитку дитини. Ці цілі виховання повинні з'явитися результатом втілення вимог, що пред'являються до людини суспільством, в конкретні вимоги до дитини - його інтересам, прагненням, почуттям і вчинкам, складовим головну характеристику його вікового психологічного образу. Саме система таких вимог, які, з одного боку, випливають із загальних цілей виховання, з іншого - опосредствуются віковими особливостями особистості дитини, і повинна стати педагогічною метою, яка визначає зміст і методи виховання дітей на кожному етапі їх розвитку.

  Завданням психологічної науки у зв'язку з цим є дослідження вікових психологічних особливостей дитини, але не обмежуються характеристикою окремих психічних процесів, а розкривають структуру цілісної особистості дитини в її становленні та розвитку. У контексті цієї цілісної особистості повинна бути дана і характеристика окремих психологічних процесів і функцій.

  3. Роль психології в розробці методів виховання. Не менш гостро для побудови програми виховання стоїть і питання про методи, тобто про те, як і якими шляхами можна досягти поставлених цілей виховання.

  Треба сказати, що і це питання є в педагогіці поки ще недостатньо розробленим.

  Тут так само, як і при вирішенні проблеми про цілі виховання, завдання полягає не тільки в тому, щоб намітити загальні шляхи і вихідні принципи комуністичного виховання і виділити деяку кількість можливих методів, описати їх і дати їх класифікацію, а в тому, щоб розробити методи досягнення саме даної, абсолютно конкретної виховної мети.

  Наприклад, висувається мета виховати старанність у школярів I і II класів. Питається, як цього можна досягти. Що повинен робити для цього вчитель? Адже від того, що він знає про існування методів переконання, привчання, примусу та інше, йому не стає ясним, якими шляхами і засобами можна домогтися того, щоб у його класі учні завжди проявляли належне старанність, або сформувати у них старанність як рису характеру.

  У цьому відношенні методика виховання далеко відстає від методики навчання. Там учитель знає не тільки те, які взагалі існують дидактичні вимоги, але знає також і те, як треба працювати, наприклад, над ненаголошеними голосними кореня, над сумнівними приголосними, відмінковими закінченнями і т. п.; у нього існують методичні розробки того, як треба проводити той чи інший урок в тому чи іншому класі з літератури, біології, фізики. Уявімо собі на одну хвилину, як безпорадний став би учитель, якби він знав тільки те, що у навчанні треба йти від відомого до невідомого, що необхідно спиратися на наочність і що, чим молодше школяр, тим більше значення для нього має така опора. Крім цього, йому необхідно знати конкретні шляхи вирішення саме даної педагогічної завдання.

  А що в цьому відношенні він має в області виховання? Можна сказати - майже нічого. Він не знає, що і як треба робити для того, щоб згуртувати учнівський колектив у класі, і вже у всякому разі у нього немає для цього науково обгрунтованих методичних вказівок. А без такого роду конкретних методичних розробок, в яких були б дані в нерозривній єдності виховні завдання і методи їх вирішення, програма виховання легко перетворюється в схоластичний, беззмістовний, практично непотрібний документ.

  Отже, справжня методика виховання не може створюватися сама по собі, абстрактно, тобто у відриві від певних виховних цілей. Безсумнівно, що саме відсутність достатньо розробленою детальної системи педагогічних цілей і визначило в значній мірі відставання в розробці методики виховання.

  Про те, яке значення для методики виховання мають його мети, спеціально і дуже докладно говорив А. С. Макаренко.

  При цьому він вказує на необхідність враховувати і загальні, політичні, цілі й цілі конкретні, практичні, втілені в розгорнутій «програмі людської особистості».

  «... Педагогіка, особливо теорія виховання, - говорив А. С. Макаренко, - є перш за все наука практично доцільна». І тому ніякі засоби виховання не можуть бути розроблені, якщо ця теорія не озброєна «... ясною, розгорнутої, детально відомою метою ...».

  У нас в підручниках педагогіки, зокрема і в підручнику під редакцією І. А. Каирова, Н. К. Гончарова та інших, традиційним стало положення про те, що цілі виховання диктуються суспільством, а методи обираються залежно від обставин і вікових особливостей дитини . У А. С. Макаренко зовсім інший і, як нам здається, більш правильний підхід до цього питання. Він стверджував, що саме суспільні цілі виховання в першу чергу визначають і вибір і побудова методу. Обгрунтовуючи свою думку, А. С. Макаренко показує, що одні й ті ж якості особистості повинні виховуватися по-різному, залежно від тієї мети, яку ставить дане товариство.

  «Наприклад, - каже А. С. Макаренко, - візьмемо таку важливу здатність, як діловитість.

  Адже і в буржуазному поданні діловитість - це гарна якість. Але як розуміється діловитість в буржуазному світі? «Ти повинен бути діловитим, тому що багато є капелюхів неділовитість, і ти повинен бути сильніше їх». Буржуазна діловитість - це якість для того, щоб перемогти неділовитість, взяти над ними гору, звернути їх на рабів, в експлуатованих. Така діловитість - знаряддя експлуатації. А у нас кожен радянський людина повинна бути діловитим, діловитість однієї людини не може заважати діловитості іншої людини. Значить, у нас діловитість - моральне якість, і вимога діловитості - моральне вимога. І виховувати діловитість ми повинні в кожній людині ».

  Таким чином, з точки зору А. С. Макаренко, цінність методу виховання ніколи не може бути визначена незалежно від того, яку педагогічну задачу ми прагнемо вирішувати за допомогою цього методу. Метод сам по собі не може бути ні хороший, ні поганий: «Ніяке засіб педагогічне, навіть загальноприйняте, яким зазвичай у нас вважається і навіювання, і пояснення, і розмова, і громадське вплив, не може бути визнано завжди абсолютно корисним. Саме хороше засіб у деяких випадках обов'язково буде найгіршим ». Виходячи з такого погляду, А. С. Макаренко дуже переконливо дає критичний аналіз конкретних випадків застосування тих чи інших педагогічних засобів. Як приклад він наводить такий випадок, коли вчитель, виявивши в своєму класі злодія, який вкрав у товариша 3 рубля, обмежився тим, що поговорив з вкрали наодинці і домігся у нього каяття у своєму вчинку.

  А. С. Макаренко вважає, що вчитель дійсно дечого досяг за допомогою свого методу: дитина перестала красти. Але, пише він, «хлопчик залишився у свідомості своєї незалежності від громадської думки колективу, для нього вирішальним стало християнське всепрощення вчителя. Він не пережив своєї відповідальності перед колективом, його мораль починає складатися в формах індивідуальних розрахунків з учителем ». Це, укладає А. С. Макаренко, не наша мораль. Отже, з його точки зору, метод, який застосував учитель з позицій цілей виховання, які ставляться нашим суспільством, є поганим методом, в той час як взятий щодо цілей буржуазного виховання, він є методом цілком позитивним.

  Отже, для того щоб правильно вирішити проблему методів виховання, необхідно розробляти їх у нерозривній єдності з тими загальними і конкретними педагогічними завданнями, які ставляться вихованням саме у цьому суспільстві.

  Це одна сторона тих залежностей, які визначають вибір методики виховання. Але є й інша - залежність методу від вікових та індивідуальних особливостей дітей і, головне, від тих закономірностей, які лежать в основі формованого за допомогою даного методу якості, при цьому якості не абстрактно взятого, а розглянутого в його конкретно історичної характеристиці. Тут слід знову спертися на погляди А. С. Макаренка. По суті вся його методична система, вся його «техніка» виховання виходить із певної, його власної концепції особистості і законів її розвитку. Правда, він ніде не формулює прямо свою концепцію (як це зробив, наприклад, К. Д. Ушинський), але вона в нього є, і вона служить для нього науковою базою для побудови теорії та методики виховання.

  Істотним в його концепції для побудови методики виховання є уявлення про те, що якості особистості мають різну характеристику у людей з різною спрямованістю. У зв'язку з цим він ставить питання про значення для виховання потреб і прагнень дитини, визначають його спрямованість, а також про значення виховання самих дитячих потреб. Також істотним є і його погляд на місце і роль звичок у формуванні моральності людини і випливає звідси вимога «вправляти» дітей у моральних вчинках.

  Повернемося знову до питання про розробку конкретних методик, спрямованих на вирішення певних виховних завдань.
 Такого роду методики можуть бути різного ступеня складності. Одні з них можуть мати на увазі більш загальні виховні завдання (наприклад, завдання виховання піонерського колективу), інші - більш приватні (наприклад, завдання проведення піонерського збору чи виховання старанності у школярів I класу).

  Однак яку б конкретне педагогічне завдання не вирішував той чи інший метод, його побудова обов'язково має виходити із загальних цілей виховання, з характеру даної, приватної педагогічної завдання і з закономірностей розвитку тих психологічних явищ, які підлягають формуванню.

  Звичайно, і зараз в педагогіці розробляються такого роду методичні вказівки, проте їх дуже мало і вони ведуться не систематично - від випадку до випадку.

  Дуже цікаву спробу побудувати нову систему і класифікацію методів морального виховання зробила Т. Є. Коннікова. Постійно маючи на увазі цілі комуністичного виховання, вона групує методи, спираючись на науково встановлені закономірності процесу формування моральної сторони особистості школяра. Виходячи з положення, що справжня моральність може бути вихована лише на основі практики суспільної поведінки, вона виділяє першу групу методів, спрямованих на формування у школярів досвіду суспільних відносин і суспільної поведінки.

  Потім вона зупиняється на положенні про те, що досвід суспільних відносин і суспільної поведінки, для того щоб він міг служити базою для формування моральних переконань, повинен бути узагальнений і усвідомлений дитиною в системі відповідних моральних понять. На цій підставі вона виділяє другу групу методів виховання, методів, спрямованих на формування морально-політичної свідомості школяра. Цю групу методів вона об'єднує під загальною назвою - методи морального освіти, хоча по суті вони, звичайно, виконують більш складну функцію у формуванні моральної свідомості. Нарешті, до третьої групи вона відносить допоміжні методи, а саме методи заохочення і покарання, а також метод «вибуху» неправильно сформованих взаємин між особистістю і колективом.

  Давши таку загальну класифікацію методів морального виховання, витікаючу з аналізу місця і ролі кожного методу в досягненні загальних цілей комуністичного виховання, вона потім переходить до розгляду умов, що дозволяють найбільш ефективно застосувати той чи інший метод при вирішенні більш конкретних педагогічних завдань. Методи виховання, вказує Т. Є. Коннікова, тільки тоді можуть служити ефективним засобом вирішення виховних завдань, коли їх застосування враховує і дані конкретні умови, в яких здійснюється виховний процес, а також вікові та індивідуальні особливості дитини або дитячого колективу.

  Тому, розглядаючи методи морального виховання «в дії» (за віковими групами), вона аналізує на конкретних випадках найбільш типові умови ефективності їх застосування.

  Звичайно, запропонована Т. Є. Коннікова нова оригінальна класифікація методів морального виховання, так само як і абсолютно нова спроба систематизувати в певних методичних принципах умови їх успішного застосування, є поки ще дуже недосконалою і багато в чому спірною. Проте не можна не відзначити прогресивності її задуму і правильності загального підходу до принципів побудови методу. Після цієї спроби вже не можна, як нам здається, повертатися до традиційної класифікації методів виховання і до загальноприйнятих зараз вихідних позицій при їх аналізі та побудові.

  4. Роль психології у визначенні системи виховних впливів. Зупинимося ще на одному питанні, який, з нашої точки зору, є не менш актуальним і вимагає свого якнайшвидшого розв'язання. Це питання про створення науково обгрунтованої системи педагогічних впливів. В даний час далеко не визначено ще, в якому відношенні один до одного і до загальним завданням виховання коштує той чи інший метод або та чи інша форма педагогічної роботи з дітьми. Наприклад, в чому завдання і специфіка роботи предметних гуртків на відміну від уроку, піонерського збору - від гуртка, в якому відношенні один до одного знаходяться етична бесіда і організація практичної суспільно корисної діяльності учнів і т. д. А між тим не можна забувати, що різних форм педагогічної роботи дуже багато, що в практиці виховання і навчання вчителі застосовують безліч різноманітних методів педагогічного впливу і що всі ці впливи падають на одного і того ж дитину, виробляючи в його психіці відповідні зміни. Саме тому всі педагогічні впливи повинні бути приведені у систему, де кожен метод, кожна форма роботи буде, по-перше, виконувати певну, їй одній властиву виховну функцію, а по-друге, буде включена в загальну структуру впливів як необхідна ланка єдиного виховного процесу .

  Наявність такої системи дозволить виключити суперечливі впливу на дитину, уникнути дублювання і перевантаження і, більше того, створить умови для організації такого роду комплексних впливів, які, доповнюючи один одного, зможуть дати максимальний педагогічний ефект. Однак для того щоб побудувати таку систему, знову необхідний науковий психологічний аналіз процесу виховання з точки зору того, яку роль виконує те чи інше педагогічний вплив в загальному ході формування особистості дитини.

  Наприклад, цілі піонерської організації єдині з цілями школи, а її робота підпорядкована вирішенню що стоять перед школою загальних виховних завдань. Разом з тим піонерська організація, як і всякий інший ділянку шкільної роботи, має в загальній системі комуністичного виховання дітей свої, особливі завдання, які вона вирішує своїми, особливими методами. Для того щоб правильно поставити конкретні педагогічні завдання піонерської роботи і знайти адекватні методи їх вирішення, необхідно спиратися на знання процесу формування моральної сторони особистості дитини. Сутність цього процесу полягає в тому, що глибоке, неформальне засвоєння норм і правил поведінки передбачає не просте їх розуміння і знання, а таке їх засвоєння, при якому ці норми і правила стають мотивами поведінки і діяльності дитини.

  Аналіз перетворення моральних знань дитини в його переконання, а отже, і в мотиви його вчинків виявляє, що відповідні знання повинні лягати на підготовлену морально психологічну грунт. Ця грунт створюється в практиці суспільної поведінки ведення дитини, де він не на словах, а на ділі вчиться надходити у відповідності з інтересами інших людей і в інтересах досягнення загальних для всього колективу суспільно значущих цілей. У такого роду практиці суспільної поведінки у дітей формується певна система моральних почуттів і звичок, що складають ту необхідну грунт, на основі якої засвоєння моральних норм і правил відбувається глибоко і не формально.

  Само собою зрозуміло, що піонерська організація, як масова політична організація дітей, і повинна насамперед взяти на себе функцію формування їх морального досвіду. Її завдання - організувати громадську активність піонерів, на грунті якої і буде найбільш ефективно формуватися їх ідейна, громадянська спрямованість.

  Якби логіка формування моральної сторони особистості дитини була б іншою, якби виховати комуністичні переконання і коллективистические риси особистості та характеру можна було б поза активною суспільно корисної діяльності школяра, то необхідності в піонерській організації як особливому засобі виховання не було б. Достатньо було б, з одного боку, добре організувати впливу, спрямовані на свідомість дитини (політосвіти і пр.), з іншого - організувати їх навчально-трудову діяльність.

  Однак дійсна логіка формування громадянських почуттів та ідеалів вимагає створення такої самодіяльної організації дітей, яка пробудила б і направила їх суспільно корисну активність.

  Таке розуміння специфічної ролі піонерської організації в загальній системі комуністичного виховання дітей і підлітків визначає зміст і форми піонерської роботи на відміну від будь-яких інших видів виховної роботи з учнями.

  Слабкість педагогічної теорії і відсутність необхідних психологічних даних про процеси формування особистості дітей заважають нині досить чітко і науково обгрунтовано розкрити для кожного виду виховної роботи його специфічні завдання і методи і, таким чином, створити струнку методичну систему виховання дітей. А це призводить до того, що і теоретично і практично стираються грані між різними ділянками виховної роботи і виходить не система виховних впливів, а їх конгломерат.

  Продовжуючи аналіз нашого прикладу, можна стверджувати, що недостатній науковий рівень розуміння функції піонерської роботи в процесі морального розвитку особистості сприяв тому, що зміст і методи піонерської організації стали часто ототожнюватися з методами позакласної і навіть навчальної роботи. В результаті піонерська організація почала втрачати свою специфічну роль, а тим самим почала стиратися гострота надають нею виховних впливів.

  Отже, складання програми виховання обов'язково вимагає ретельного продумування всієї системи виховної роботи та її реалізації у відповідних конкретних вимогах. А це в свою чергу передбачає аналіз місця і ролі тих чи інших видів виховної роботи в психічному розвитку дитини. Тільки розуміння того, який вплив надає кожен вид педагогічного впливу на психічний розвиток дитини, дозволить об'єднати всі впливи в єдину систему, а отже, і визначити точно зміст і форми педагогічної роботи щодо кожного розділу програми.

  5. Роль психології в обліку результатів виховних впливів. На закінчення даної глави необхідно зупинитися ще на одній проблемі, яка стоїть перед сучасною педагогічною наукою і без рішення якої неможливо здійснити планомірний і цілеспрямований процес виховання молодого покоління. Це - проблема обліку результатів виховної роботи, тобто урахування тих змін в особистості дитини (або цілих дитячих колективів), які відбуваються під впливом виховання. У педагогіці в цих випадках прийнято говорити про виявлення «рівня вихованості школярів».

  Такого роду облік необхідний в декількох відносинах.

  Насамперед він необхідний для індивідуалізації виховної роботи в класі. Адже програма виховання, так само як і будь-яка навчальна програма в школі, і за змістом стоять в ній завдань і за методами їх вирішення розрахована на всіх дітей певного віку і на здійснення фронтального процесу виховання. Однак це не тільки не виключає, а, навпаки, передбачає особливий підхід до кожного учня і до кожного дитячого колективу. Процес формування особистості дитини або дітей, що входять до складу певного класу, ніколи не відбувається стандартно. В одних дітей в силу конкретних обставин їх попереднього життя і виховання може виявитися добре розвиненою пізнавальна сфера, включаючи і пізнавальні інтереси та навички розумової праці, але може виявитися недостатньо розвиненою їх громадська активність або їх ставлення до праці, до своїх обов'язків і пр. Можуть бути та інші особливості індивідуального розвитку, що виражаються в іншому співвідношенні формуються у дітей особистісних якостей. Отже, поряд із загальними виховними завданнями, які намічені в програмі стосовно учням того або іншого року навчання, завжди повинні бути виділені і завдання специфічні, індивідуальні, розраховані тільки на цей конкретний клас або на цього конкретного учня.

  Інакше кажучи, питання про облік «рівня вихованості» класу і окремих учнів виникає вже в період планування виховної роботи з класом. Це планування має щоразу будуватися виходячи, з одного боку, з вимог програми, що відносяться до даного періоду, з іншого - з «рівня вихованості» учнів даного класу.

  Однак і цього ще недостатньо. Учитель повинен мати можливість і в самому ході виховного процесу отримувати постійну і своєчасну інформацію про результати своєї педагогічної роботи і про ефективність запланованих ним виховних заходів. Тільки в цьому випадку він зможе досить швидко і оперативно змінювати напрямок і методи виховної роботи. Останнє тим більше важливо, що безпомилково передбачати заздалегідь результат педагогічних впливів дуже важко, так як відомо, що успішність будь-якого педагогічного впливу визначається не тільки характером самого цього впливу, а й ставленням до нього учнів. Проте облік «рівня вихованості» є складною науковою задачею, розробка якої в радянській педагогіці, можна сказати, навіть не розпочато. Правда, протягом останніх 20-30 років питання про вивчення учнів і про знаходження найбільш раціональних методів цього вивчення піднімалося неодноразово. Вийшли і дві книги, спеціально присвячені цьому питанню. Одна з них - збірник під редакцією І. А. Каирова, в якому викладені деякі матеріали і міркування, які стосуються вивчення окремих учнів; інша - книга під редакцією Л. І. Божович, присвячена психологічному вивченню дітей у школах-інтернатах. І в тій і в іншій книзі наводяться розроблені колективом науковців спільно з вчителями-практиками програми вивчення дітей і викладаються деякі загальні принципи підходу до складання педагогічних характеристик за цією програмою. Але ні в тій, ні в іншій із зазначених книг немає викладу методів вивчення дітей, методів, якими можна озброїти вчителя і які здатні розкрити зміни у формуванні особистості учнів, що відбуваються під впливом виховання.

  В результаті до теперішнього часу вчителі та адміністрація школи судять про «рівень вихованості» як окремих учнів, так і цілих класних колективів головним чином за успіхами в навчанні і «зразковому поведінки». Але це є далеко не вичерпними і навіть не найбільш суттєвими критеріями «рівня вихованості», так як останній передбачає виявлення суспільної спрямованості особистості дитини, її морального розвитку, особливостей його інтересів, прагнень, формування його характеру. Часто про ефективність виховної роботи судять за кількістю і характером проведених виховних заходів, а не по їх впливу на формування особистості учнів.

  Що стосується окремих вчителів, то багато з них вміють врахувати й індивідуальні особливості своїх учнів і то виховний вплив, який вони на дітей надають. Проте роблять вони це лише на основі своєї педагогічної інтуїції, життєвого досвіду без будь-яких об'єктивних показників. Само собою зрозуміло, що на такому рівні рішення проблеми вивчення учнів, виявлення рівня їх вихованості та обліку їх просування у розвитку не можна засновувати організацію педагогічного процесу.

  Як відомо, за кордоном для цієї мети широко практикується тестологических дослідження. Існують численні тести для визначення рівня розвитку пізнавальних процесів школярів, особливостей їх емоційної сфери, їх уяви, фантазії, їх вольових якостей. Існують тести і для визначення особливостей особистості дитини, наприклад, наявності або відсутності у дітей таких якостей, як чесність, правдивість, самостійність, організованість і пр.

  Однак біда полягає в тому, що сучасні тести, за потік європейську та американську психологію, у своїй переважній більшості носять емпіричний характер і тому не можуть правильно охарактеризувати і оцінити хід психічного розвитку дитини. Вони, як правило, не розкривають структури процесу розвитку, що не виявляють причин тих чи інших недоліків. Однак сама ідея створення методів психологічної діагностики розвитку, безсумнівно, є правильною, доступною сучасному рівню розвитку наукових знань і практично необхідною. Для того щоб здійснювати систематичне, цілеспрямоване виховання за програмою, треба точно й вчасно знаходити потрібні методи впливу, а для цього вчитель повинен безперервно отримувати відомості про те, що відбувається з учнем, розвитком якого він керує. Такого роду «зворотну інформацію» він може отримати, тільки використовуючи для цього достатньо досконалі методи, здатні не тільки встановити ті зміни, які відбуваються з учнем під впливом дії вчителя, а й висловити їх кількісно.

  Отже, найважливішою педагогічної завданням в даний час є задача розробки методів вивчення окремих учнів в практичних цілях і досконалих в науковому відношенні тестів, що визначають рівень їх вихованості. Це, в свою чергу, ставить перед психологією серйозні проблеми вивчення процесів дитячого розвитку та їх наукової психологічної діагностики.

  -----

  Все вищесказане дозволяє виділити три групи психологічних питань, на яких необхідно зосередити увагу дитячої та педагогічної психології.

  По-перше, це питання, пов'язані з розробкою змісту виховного процесу та розподілу його за певними віковими періодами. Тут необхідна психологічна характеристика вікового вигляду дитини та її вікових можливостей.

  По-друге, це група питань, спрямованих на з'ясування психологічних закономірностей процесу формування дитячої особистості та на аналіз рушійних сил цього формування. Вирішення цих питань має стати науковою базою для побудови методики виховання, для виділення її загальних принципів і для розробки конкретних, цільових методичних систем.

  Нарешті, третя група питань пов'язана з завданнями обліку результатів виховного процесу, здійснюваного за відповідною програмою. З боку психології допомогу у вирішенні цих проблем полягає в розробці шляхів і методів вивчення індивідуальних особливостей учнів і виявленні тих якісних зрушень, які відбуваються у розвитку особистості дитини під впливом виховання.

  Однак, для того щоб дитяча і педагогічна психологія змогла задовольнити зростаючі потреби теорії та практики виховання, вона повинна вирішити деякі проблеми свого власного розвитку і піднятися на новий, більш високий науково-методичний рівень. 
Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ І МІСЦЕ ПСИХОЛОГІЇ В ЇХ ВИРІШЕННІ"
  1.  Анцупов А.Я., Помогайбін В.Н.. Методологічні проблеми військово-психологічних досліджень, 1999
      Пропонований навчальний посібник розкриває деякі проблеми методологічного аналізу військово-психологічних досліджень. Багато питань, відображені в ньому, носять постановочний і дискусійний характер, що дозволяє продовжити обмін думками щодо їх утримання і перспективному рішенням. Представлений список і аналіз дисертацій з проблем військової психології, підготовлених в нашій країні за
  2.  Курсова робота. Психологічні аспекти патріотичного виховання молоді (у системі обов'язкової підготовки громадян до військової служби), 2011
      Введення Психофізіологічні проблеми молоді, як об'єкта військово-патріотичного виховання Військово-патріотичне виховання: сутність, зміст, система Ефективність військово-патріотичного виховання та її критерії Висновок Список джерел та
  3.  АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВІЙСЬКОВО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
      Зародження і розвиток вітчизняної військової психології представляє собою нелінійний, нерівномірний процес, що супроводжується безперервними кількісними змінами, якісними стрибками, постійною боротьбою консервативних і новаторських тенденцій, матеріалістичних і ідеалістичних підходів. Точно так само, як армія, за оцінкою М.В. Фрунзе, являє собою «сколок» держави, військова
  4.  Шпаргалки. Введення в професію, 2011
      Сутність психологічної допомоги людині. Проблема предмета і методу психології. Основні напрямки психології. Поняття «Практична психологічна методика». Різні підстави для класифікації методів практичної психології. Проблема оцінки ефективності психологічної допомоги. Природничонаукова і гуманітарна парадигми в психології. Цілі і завдання психологічної допомоги.
  5.  А.Н. Занковский. Введення в професію, 2009
      Зміст. Психологія як наукова дисципліна Світ психологічних знань. Життєва психологія. Наукова психологія. Практична психологія. Історія становлення психології як науки Психологічні знання в античності і середньовіччі. Психологічні знання в XV - XIX століттях. Формування психології як окремої науки. Історія психології XX століття. Видатні російські психологи
  6.  А.І.Шіпілов. Психологія вирішення конфліктів між військовослужбовцями, 1999
      У навчальному посібнику розглядається одна з актуальних проблем теоретичної та прикладної військової конфліктології - психологічні аспекти вирішення конфліктів між військовослужбовцями. На основі дисертаційного дослідження, проведеного автором, а також ряду робіт, виконаних на кафедрі психології в останні роки, аналізуються причини виникнення конфліктів у військових колективах, форми і
  7.  Діяльність психолога в освіті
      Основні види діяльності практичного психолога в освіті - психологічні просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція і розвиток дитини. У конкретній ситуації навчального закладу один вид роботи може стати головним залежно від тієї проблеми, яку вирішує шкільний психолог. Робота районного психологічного центру виявляється важливою формою психологічного
  8.  "Акме" громадянськості
      План 1. Актуальність проблеми громадянського становлення особистості в суспільстві. 2. Історико-акмеологічний аналіз понять "громадянин", "громадянськість". 3. Громадянське виховання як відображення інтересів особистості, суспільства і держави. 4. Громадянськість і професіоналізм. Акмеологические умови і фактори громадянського становлення особистості. 5. "Акме" громадянськості як
  9.  "Акме" громадянськості
      План 1. Актуальність проблеми громадянського становлення особистості в суспільстві. 2. Історико-акмеологічний аналіз понять "громадянин", "громадянськість". 3. Громадянське виховання як відображення інтересів особистості, суспільства і держави. 4. Громадянськість і професіоналізм. Акмеологические умови і фактори громадянського становлення особистості. 5. "Акме" громадянськості як
  10.  Актуальність проблеми громадянського становлення особистості в суспільстві
      У загальнонауковому визначенні акмеології як науки, що досліджує закономірності розвитку людини і його сходження до вершини особистісного та професійного розвитку, зазначається, що це тривалий, цілеспрямований процес. Поряд з актуальним професійним становленням особистості в даний час в суспільстві все більш виразно формується позиція, що припускає необхідність громадянського
  11.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
  12.  Валеологія: що це таке?
      Валеологія - це наука і сфера людської діяльності, що вивчає можливість найкращої адаптації людини до умов навколишнього середовища, шляхом ведення здорового способу життя. ХХI століття ставить перед нами багато проблем, серед яких найактуальнішою на сьогоднішній день є проблема збереження здоров'я. Дослідженнями вітчизняних і зарубіжних вчених давно встановлено, що здоров'я
  13.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      У вступі обгрунтовується актуальність, описуються сучасні проблеми та суперечності, що підтверджують актуальність дослідження, визначаються мета, об'єкт, предмет, завдання; формулюються гіпотези дослідження, а також положення, що виносяться на захист; характеризуються наукова новизна, теоретико-практична значимість дослідження та його
  14.  Психолог в економіці
      Найважливіша функція економічної психології - психологічне забезпечення професійної діяльності менеджера, яке спрямоване на підвищення ефективності управління організацією, індивідуальної і групової діяльністю співробітників, вивчення психологічних проблем, що стоять перед організацією. Проблеми психології управління для свого вирішення потребують знань у галузі психології праці,
  15.  Апробація та реалізація роботи
      Матеріали дисертації відображені в 44 опублікованих наукових працях, серед них три монографії та 9 статей в журналах за переліком ВАК освіти та науки РФ. Основні результати роботи і її окремі фрагменти доповідались на: міжнародних науково-практичних конференціях «Превенция, корекція та реабілітація в медицині, психології та педагогіці» (СПб., 2001); «Медико-психологічна реабілітація: теорія,
  16.  Маклаков .. Загальні основи військової психології,
      Виникнення і розвиток військової психології. Погляди видатних російських полководців (А. В. Суворова, М. І. Кутузова, П. С. Нахімова, С. О. Макарова, М. І. Драгомирова) на проблеми психологічного забезпечення діяльності військовослужбовців. Розвиток військово-психологічної думки у XX ст. Становлення вітчизняної військової психології. Військова психологія як галузь сучасної науки, її структура і
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...