ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
Наступна »
Лежніна Л. В.. Готовність психолога освіти До професійної діяльності: етапи, Механізми, технології формування, 2009 - перейти до змісту підручника

Актуальність дослідження та постановка проблеми

Проблема формування готовності до професійної діяльності була і залишається ключовою для психолого-педагогічної теорії та практики професійної освіти. Основною його метою в «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» названо досягнення нового сучасного якості професійної освіти з орієнтацією на міжнародні стандарти, а саме «підготовка кваліфікованого працівника відповідного рівня і профілю, конкурентноздатного на ринку праці, компетентного, відповідального, що вільно володіє своєю професією і орієнтованого в суміжних областях діяльності, здатного до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного зростання ... ».

Незважаючи на значне розширення досліджень у цій області, протиріччя між запитом сучасного суспільства на високо підготовленого спеціаліста та недостатнім рівнем реальної готовності випускників вузів до професійної діяльності все більше позначається. Повною мірою це відноситься і до нових напрямків професійної підготовки та діяльності, зокрема, у сфері практичної психології освіти. Соціальна ситуація розвитку вітчизняної практичної психології освіти характеризується, на наш погляд, низкою серйозних протиріч:

- між очевидною потребою всіх учасників освітнього процесу в психологічному супроводі та їх недовірою до можливостей і необхідності практичної психології в освіті;

- між розумінням унікальності та специфічності характеру практичної психології освіти як нової галузі професійної діяльності та використанням традиційних шляхів підготовки такого фахівця без урахування своєрідності даної професії;

- між увеличивающимся з року на рік кількістю дипломованих психологів з числа випускників педагогічних вузів і не задоволеною потребою освітніх установ у цих фахівцях.

На найвищих психологічних форумах (чотирьох Всеросійських з'їздах практичних психологів освіти, щорічних національних науково-практичних конференціях Федерації практичних психологів освіти «Психологія освіти») постійно наголошується поки ще недостатньо високий рівень готовності молодих психологів до самостійної професійної діяльності та обговорюється проблема підвищення якості їх професійної освіти. Відзначається незадоволеність всіх зацікавлених сторін: освітніх установ як замовників на підготовку психологів для цієї сфери; самих суб'єктів професійної підготовки її підсумковим рівнем і змістом; вузів як виконавців замовлення на професійну підготовку психологів освіти.

Враховуючи специфічність предмета праці психолога освіти, проблему якості професійної освіти цього фахівця необхідно розглядати як одну зі складових проблеми якості життєдіяльності розвивається особистості дитини, що визначає актуальність теми дослідження.

Однією з основних причин недостатньої готовності практичних психологів до професійної діяльності вважається невідповідність традиційної парадигми вузівської підготовки цих фахівців сучасним вимогам. У вузівській практиці поки відсутня система продуктивного особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога, переважають репродуктивні методи його навчання, які забезпечують «наповнення» студента знаннями. Це призводить до недостатньої практико-орієнтованої підготовки до самостійної професійної діяльності. У результаті становлення психолога освіти, формування його як суб'єкта обраної діяльності відбувається після закінчення вузу шляхом «проб і помилок». Все це підтверджує наявність протиріччя між соціальним замовленням суспільства на психологів, здатних вирішувати складні професійні завдання в сучасних освітніх умовах, і недостатньо вивченими механізмами ефективної професіоналізації майбутнього психолога.

В останні два десятиліття з'явилася велика кількість робіт, що сприяють вирішенню виділеного протиріччя:

? закладаються теоретичні та технологічні основи психолого-педагогічної освіти (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицький, І.В. Дубровіна, Н.В. Кузьміна, В.В. Рубцов, В.А. Сластенін, Д.І. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, ін);

? ведеться інтенсивний пошук конструктивного компромісу між академічної та практичної парадигмами психологічної освіти (Г.С. Абрамова, І.Д. Бадмаев, І.В. Вачков, І.В. Дубровіна, Є.І. Ісаєв, Е.А. Клімов, В . Я. Ляудис, В.І. Слободчиков, Б.А. Сосновський, Л.В. Темнова та ін);

? створюються психолого-педагогічні концепції та моделі праці психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Р.В. Овчарова, Є.І. Рогов, Е.С. Романова та ін);

? вивчаються численні аспекти професійного розвитку майбутнього психолога на вузівському етапі його становлення (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняєва, Т.Н. Клюєва, І.В. Коновалова, М.І. Лук'янова, І . А. Савенкова та ін);

? досліджуються акмеологические засади діяльності та особистості практичного психолога (А. А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна та ін.)

Проте, механізми освоєння професійної діяльності психолога залишаються недостатньо вивченими у порівнянні, наприклад, з професією вчителя чи інженера. В результаті до теперішнього часу відсутня цілісна науково обгрунтована система сучасної організації та змісту професійної освіти майбутнього психолога освіти, що забезпечує його готовність до успішної самостійної професійної діяльності.

Таким чином, формування готовності психолога освіти до професійної діяльності являє собою актуальну і значиму психолого-педагогічну проблему, яка полягає у пошуках відповідей на питання: як досягти відповідності змісту початкових етапів професіоналізації психолога освіти особливостям і вимогам майбутньої діяльності ; які механізми та умови становлення майбутнього психолога освіти як суб'єкта професійної діяльності; які освітні технології забезпечать формування компетенцій психолога, необхідних для самостійної професійної діяльності.



Мета дослідження полягає в розробці концепції формування готовності психологів освіти до професійної діяльності.

Об'єкт дослідження - готовність до професійної діяльності.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні механізми і технології поетапного формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні про те, що готовність до професійної діяльності психолога освіти:

? характеризується гетерохронностью формування, що виявляється в неоднорідному і нерівномірному розвитку структурних компонентів;

? має поетапну структуру формування послідовних ново-утворень у вигляді готовності до вибору професії психолога освіти, готовності до навчально-професійної діяльності з оволодіння професією і готовності до її виконання;

? основними механізмами формування готовності на довузівську етапі професіоналізації є відповідність образів професії психолога освіти, себе і свого професійного майбутнього, а так само засвоєння і відпрацювання сукупності навчально-пізнавальних дій і уявлень про навчально-професійної діяльності;

? основними механізмами формування готовності на вузівському етапі професіоналізації є самопроектування професійно-особистісного розвитку майбутнього психолога освіти і трансформація засвоєних знань в компетенції;

? розвиток послідовних новоутворень готовності вимагає використання спеціально розроблених психолого-педагогічних технологій, відповідних механізмам формування готовності до професійної діяльності на довузівську та вузівському етапах професіоналізації психологів освіти.

Сформульовані мета, предмет і гіпотеза зажадали вирішення наступних завдань дослідження:

1. Визначити структуру, зміст і критерії готовності психолога освіти до професійної діяльності;

2. Провести системний психологічний аналіз праці психолога освіти як виду професійної діяльності;

3. Розробити психолого-педагогічну модель формування готовності психолога освіти до професійної діяльності;

4. Виявити психологічні механізми формування готовності до професійної діяльності психолога освіти на довузівську та вузівському етапах;

5. Розробити сукупність психолого-педагогічних технологій форми-вання готовності психолога освіти до професійної діяльності;

6. Провести емпіричну перевірку психолого-педагогічних технологій формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності в умовах сучасної освітньої практики.


Методологічну основу дослідження склали фундаментальні загальнонаукові принципи психології: детермінізму (С. Л. Рубінштейн), єдності свідомості та діяльності (А. Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн), системності (Б.Ф . Ломов), розвитку (Л.С. Виготський), активності особистості та суб'єкта діяльності (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьєв).

В якості теоретичної основи дослідження використані такі наукові концепції і положення:

? положення суб'єктно-діяльнісного та системно-діяльнісного підходів, представлені в працях К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьєва, А.В. Бруш-линского, А.Н. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, В.Д. Шадрикова та ін;

? психологічні теорії різних видів діяльності і готовності до неї (М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч, Л.Н. Захарова, Е.А. Клімов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Е.Д. Телегіна, Д.І. Фельдштейн, В.Д. Шадриков та ін);

? дослідження різних аспектів сучасної практичної психології освіти та діяльності в ній (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, І.В. Вачков, І.В. Дубровіна, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.С. Романова та ін);

? концепції професійного становлення та розвитку суб'єкта (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Є.А. Клімов, Е.Ф. Зеєр, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Мітіна та ін);

? ідеї випереджаючої освіти (Б.М. Бім-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков), безперервної освіти (С.К. Бондирева, А.А. Вербицький, Е.А. Клімов, А.К. Маркова, В.А. Сластенін, А.И. Щербаков та ін), особистісно-орієнтованого та індивідуально-орієнтованої освіти (А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, І.С. Якиманська та ін), компетентнісного парадигма (Е.Ф. Зеєр, І.А. Зимова, А.В. Хуторський, В.Д. Шадриков та ін);

? теорії та моделі професійного (у т.ч. психолого-педагогічної) освіти (А.А. Вербицький, Е.Ф. Зеєр, Є.І. Ісаєв, Е.А. Клімов, В.Я. Ляудіс, А.А. Марголіс, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенін, Л.В. Темнова та ін),

? психолого-педагогічні технології особистісно-професійного розвитку (В.П. Беспалько, І.В. Вачков, М.В. Кларін, І.І. Махмутов, М.М. Нечаєв, А.С. Прутченков, Н.С. Пряжников , Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицький та ін), включаючи закордонні (DA Kolb, J. Neopolitan, E. Wenger).

Методи дослідження визначалися відповідно з поставленими завданнями:

1. Метод організації дослідження - комплексна формує стратегія в поєднанні лонгітюдних і поперечних зрізів;

2. Методи збору інформації:

а. Теоретичні - теоретичний аналіз спеціальних психолого-педагогічних джерел та досліджень, вивчення та узагальнення досвіду;

б. Емпіричні - методи включеного спостереження, активного навчання та моделювання, аналізу результатів діяльності, а так само психодіагностичні методики, вибір яких визначався простором, утвореному двома осями: змістом і структурними компонентами готовності, і етапами формування готовності. Відповідно до цього використовувалися: методика діагностики соціального інтелекту Д. Гілфорда і М. Салів, методика діагностики емпатії А. Меграбяна, методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної, методика професійної самооцінки «Професійна підготовленість до педагогічної діяльності», методика Е. Шейна «Якорі кар'єри», методика вивчення мотивації професійної діяльності (К. Замфір, А.А. Реан), опитувальник рівня суб'єктивного контролю, розроблений Е.Ф. Бажинов, Е.А. Голинкіной, А.М. Еткінд, анкети та опитувальники.

Основні емпіричні дослідження були побудовані і реалізовані як формують програми. Крім того, враховуючи поетапний характер формування готовності до професії психолога освіти, в ході експериментального дослідження застосовувалися методи професійної орієнтації та розвитку, методи оцінки якості професійного навчання та його результатів.

3. Методи обробки даних:

а. Якісні - логічні методи аналізу, синтезу, порівняння;

б. Кількісні - графічне представлення даних, математична обробка (залежно від характеру розподілу даних використовувалися параметричні і непараметричні методи виявлення відмінностей за критерієм? 2, t-Стьюдента, U-критерій Манна-Уїтні, коефіцієнт кореляції r). Математична обробка отриманих даних здійснювалася з використанням статистичного пакету SPSS - 14.0 for Windows.

  Основні етапи дослідження. Проведене дослідження включало чотири основних етапи.

  На першому етапі (1994-1998 р.р.) вивчалися психолого-педагогічні основи професіоналізації в період оптиці, розроблялися і апробовувалися механізми та технології формування орієнтаційної та мотиваційного компонентів готовності майбутніх педагогів та психологів у рамках довузівської підготовки старшокласників, а так само впроваджена в практику психодиагностическая технологія професійно орієнтованого підбору абітурієнтів.

  На другому етапі (1998-2002 р.р.) проводився критичний аналіз теорії та практики професіоналізації майбутніх педагогів і психологів освіти на етапі професійного навчання у вузі, обгрунтовувалися механізми формування операціонального компонента готовності до професійної діяльності та апробовувалися інноваційні освітні технології навчально-профессиональ-ної діяльності студентів, а так само проводилося включене вивчення зарубіжного досвіду підготовки психологів та їх практичної діяльності в США.

  На третьому етапі (2002-2006 р.р.) була апробована концептуальна модель формування готовності майбутніх психологів освіти до професійної діяльності в рамках формуючого експерименту з подальшою організаційно-змістовної оптимізацією експериментальної системи та умов професіоналізації на довузівську та вузівському етапах.

  На четвертому етапі (2006-2009 р.р.) здійснено систематизацію авторських наукових ідей і накопиченого досвіду, обробка та аналіз експериментальних резуль-татів дослідження, підготовка наукових публікацій та оформлення дисертації.

  База дослідження. Емпіричну базу дослідження склали матеріали, зібрані автором в ході наукової та викладацької діяльності в Росії (Республіка Марій Ел; м. Москва), ближньому і далекому зарубіжжі (Республіка Таджикистан; США).

  Представлені в роботі результати і висновки отримані із залученням на різних етапах дослідження більш 3000 учасників, серед яких абітурієнти та студенти Марійського державного педагогічного інституту ім. Н.К. Крупської (МарГПІ) і Марійського державного університету (Марго), учні профільних класів, а так само викладачі вузів, керівники і психологи освітніх закладів м. Йошкар-Ола, м. Козьмодемьянск, м. Волзько та ін До аналізу як експериментальних даних були прийняті 1427 протоколів, з яких 468 відносяться до формуючого етапу дослідження.

  Достовірність і обгрунтованість отриманих результатів забезпечені вихідними теоретичними і методологічними позиціями і логікою побудови дослідження, залученням емпіричних даних, отриманих в репрезентативних вибірках, і наявністю контрольних груп, поєднанням якісного та кількісного аналізу із залученням методів математичної статистики, непротиворечивостью проміжних і основних результатів, тривалістю і відтворюваністю дослідження, результативністю впровадження отриманих результатів у професійній підготовці фахівців.

  Наукова новизна дослідження визначається сукупністю сформульованих положень і отриманих результатів, що містять рішення актуальною і значущою для сучасної педагогічної психології проблеми формування готовності психологів освіти до професійної діяльності:

  ? Розроблено концепцію формування готовності психолога освіти до професійної діяльності, заснована на гетерохронності розвитку структурних компонентів готовності і яка полягає в поетапному формуванні її послідовних новоутворень в ході професійного самовизначення на довузівську етапі і професійного навчання на вузівському етапі, що надає професіоналізації майбутнього психолога освіти системний суб'єктно-діяльнісний характер.

  ? Розроблено психолого-педагогічна модель системно-безперервного формування готовності психолога до професійної діяльності, що забезпечує організаційно-змістовну наступність і безперервність початкових етапів професіоналізації, а так само їх релевантність обраної діяльності. Модель представлена ??сукупністю взаємопов'язаних цілей, етапів, змісту, способів і умов формування готовності.

  ? Визначено структуру готовності до професійної діяльності як цілісного психічного явища, утвореного рівнями (суб'єктний і об'єктний), відповідними їм видами (психологічна і спеціальна готовності), підвидами (особистісна, мотиваційна, когнітивна і теоретична, практична), компонентами (орієнтаційний, мотиваційний, особистісний, операціональні).


  ? Виявлено поетапна структура і зміст формування готовності до професійної діяльності психолога освіти у вигляді її послідовних новоутворень: готовність до професійного вибору і готовність до навчально-професійної діяльності формуються на довузівську етапі, готовність до виконання діяльності - на вузівському етапі професіоналізації.

  ? Описана в результаті системного психологічного аналізу професійної діяльності психолога освіти профессиограмма даного праці у вигляді моделей діяльності й особистості, складова основу сучасного професійного стандарту діяльності психолога освіти.

  ? Виявлено психологічні механізми формування готовності на довузівську та вузівському етапах професіоналізації психолога освіти. Експериментально підтверджені базовий і парціальні механізми поетапного формування готовності до професійної діяльності: гетерохронность структурних компонентів готовності, конгруентність і рефлексія професійних уявлень, самопроектування професійного розвитку, трансформація засвоєних знань і умінь в компетенції.

  ? Виділено та охарактеризовано десять видів ключових компетенцій психолога освіти та особливості їх розвитку у випускника і психолога з досвідом, які представлені у формі двох профілів: експертний профіль готовності відображає пороговий для початку самостійної діяльності рівень розвитку компетенцій психолога освіти; експертний профіль компетентності відображає базовий рівень розвитку компетенцій адаптованого в професії фахівця.

  ? Розроблені та апробовані дві групи психолого-педагогічних технологій формування готовності на довузівську та вузівському етапах - освітні та моніторингові, що включають розвиваючу, навчальну, діагностичну та атестаційну форми.

  ? Встановлено якісні відмінності готовності майбутніх психологів освіти: у що навчалися в умовах обгрунтованої концепції готовність до професійної діяльності розвинена достовірно вище рівня готовності випускників традиційної парадигми підготовки, і відповідає експертному профілем готовності, в той час як компетенції майбутніх психологів освіти контрольної групи розвинені нижче рівня, необхідного починаючому самостійну діяльність фахівця.

  Теоретична значимість дослідження характеризується на трьох рівнях, що визначають місце отриманого нового знання в ряду відомих. Рівень конкретизації представлений: результатами розпочатої в роботі систематизації наукових знань про готовність до професійної діяльності, її структуру та видах; уточненням ролі і місця готовності до професійної діяльності в ряді інших явищ професіоналізації та відповідних понять (компетентність, професіоналізм); описаними в дисертації моделями діяльності та особистості психолога освіти. Названі результати сприяють впорядкуванню понятійного апарату психологічної науки, а так само вносять вклад у вирішення актуального завдання розробки сучасного професійного стандарту діяльності психолога освіти.

  Рівень доповнення характеризують: виділені критерії готовності до професійної діяльності психолога освіти і характеристика його компетенцій; опис поетапної структури формування компонентів і послідовних новоутворень готовності до професійної діяльності; виявлена ??сукупність механізмів формування готовності на довузівську та вузівському етапах. Названі результати доповнюють розвивається теорію компетентнісного підходу в рамках профільного навчання та професійної освіти, можуть бути використані при розробці федерального державного освітнього стандарту III-го покоління з психолого-педагогічному напрямку.

  Рівень перетворення представлений якісно відмінної від традиційної парадигми професійної підготовки концепцією формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності та психолого-педагогічної моделлю її реалізації, що вносять внесок у модернізацію сучасної освіти та сприяють вирішенню суперечності між високими вимогами соціального замовлення та недостатнім рівнем готовності випускників вузів. Особливе значення розроблена концепція і модель формування готовності до професії психолога освіти набуває в умовах переходу на двоступеневу систему професійної освіти, що передбачає підготовку бакалаврів, готових до самостійної практичної діяльності, за чотири роки навчання. Інноваційний характер пропонованого підходу забезпечується, по-перше, адаптацією вітчизняного досвіду професійної підготовки до сучасних освітніми умовами і вимогам, по-друге, взаємодоповнюючим поєднанням класичних і сучасних досягнень теорії і практики професійної освіти, в тому числі закордонних.

  Розкриті та реалізовані в психолого-педагогічних технологіях механізми суб'єктно-діяльнісного оволодіння професією психолога освіти сприяють подальшому становленню таких актуальних напрямків сучасної педагогічної психології, як психологія профільного та професійної освіти.

  Практична значущість дисертаційного дослідження має загальногалузевий і частнопрактіческій характер. Загальногалузевий рівень практичної значущості отриманих результатів полягає в тому, що вони сприяють досягненню нового сучасного якості професійного психолого-педагогічної освіти. Розроблена і емпірично перевірена модель формування готовності психолога освіти до професійної діяльності вирішує актуальну проблему оптимізації системи, змісту і методик сучасної освіти на рівні профільного навчання старшокласників і професійної підготовки фахівців психолого-педагогічного спрямування.

  Практичну значимість для сучасної практики професійної підготовки, що відчуває гостру потребу в сучасних технологіях рішення освітніх завдань, представляють розроблені в ході дослідження психолого-педагогічні технології: освітньо-розвиваюча технологія дворічного профільного навчання майбутніх психологів освіти на старшій ступені освіти; психодиагностическая технологія комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів , готових до оволодіння професією психолога освіти; технології випереджаючої додаткової освітньої підготовки майбутніх психологів і суб'єктної організації навчально-професійної діяльності на вузівському етапі професіоналізації, а так само вдосконалена технологія підсумкової державної атестації випускників. Перераховані технології складають основу для подальшого розвитку інноваційних освітніх програм профільної, професійної підготовки і підвищення кваліфікації психолого-педагогічних кадрів, а так само моніторингу та оцінки результатів їх підготовки, включаючи процедури професійно-орієнтованого підбору та атестації.

  Частнопрактіческій рівень значущості результатів дослідження полягає в розроблених під керівництвом і за участю автора і реалізовуються в МарГПІ і Марго професійно-освітніх програмах підготовки студентів спеціальності «педагогіка і психологія» зі спеціалізаціями «практична психологія», «психологія управління» та студентів спеціальності «дошкільна педагогіка та психологія »зі спеціалізацією« дитяча практична психологія ».

  Розроблено навчально-методичні комплекси та впроваджені в навчальний процес наступні дисципліни:

  ? профільного навчання старшокласників - «Психологія», «Психологічний практикум самопізнання», «Тренінг професійного (психолого-педагогічного) самовизначення», «Введення в психолого-педагогічну професію», «Тренінг готовності до навчально-професійної діяльності у ВНЗ»;

  ? професійної підготовки психологів освіти - «Кейс-практикум для психологів», «Основи організації студентської наукової роботи», «Дитяча психологія», «Введення в професію дитячого практичного психолога», «Методика психологічної роботи з дітьми», «Психологія прогностичної діяльності», др .

  Створені і протягом багатьох років використовуються:

  ? комплекс ефективних навчальних програм практико-орієнтованої підготовки студентів (кейс-метод, практика, дослідницька діяльність);

  ? сукупність варіативних програм вступного співбесіди з абітурієнтами факультету педагогіки та психології (технологія творчого вступного іспиту, профорієнтаційного співбесіди і підбирання);

  ? програми та рекомендації з підготовки та проведення підсумкової державної атестації випускників. 
Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Актуальність дослідження та постановка проблеми"
  1.  Лейоміома матки
      актуальних проблем клінічної практики, а саме для визначення обсягу оперативного втручання. Останнє викликано необхідністю онкологічної на-489 Глава 4. Патологія репродуктивної системи в період зрілості стороженності щодо визначення ступеня ризику розвитку раку в залишеній в ході субтотальной гістеректомії кукси шийки матки. Рак кукси шийки матки після
  2.  Альгодисменорея
      актуальність цієї проблеми (Бакулєва Л.П. та співавт., 1988; Сметник В.П., Тумилович Л.П., 1998). У Міжнародній класифікації хвороб хворобливі менструації визначені терміном дисменорея, а у вітчизняних довідниках до теперішнього часу використовується термін альгоменорея або альгодисменорея, увазі хворобливість менструацій, що не має органічної причини. Таким чином, термін
  3.  МЕДИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ (РЕДАКТОРИ)
      актуально, ніж тоді: «Значення близьких особистих стосунків лікаря і пацієнта не може бути переоцінене, так як у переважній більшості випадків від цього прямо залежить правильність діагностики та ефективність лікування. Одним з найбільш важливих якостей клініциста є зацікавленість в людині, оскільки секрет лікування хворого полягає в турботі про хворого ». Клінічні навички. Збір
  4.  ХВОРОБИ ЛЕГЕНІВ, ЗУМОВЛЕНІ ФАКТОРАМИ НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
      актуально. Важливість проблеми підтверджується впливом на здоров'я забрудненого повітря закритих приміщень. Так, наприклад, дуже невелика увага протягом багатьох років приділялася впливу пасивного куріння, за винятком деяких малозначних аспектів. Вважали, що воно не може викликати яких би то не було наслідків. Доведено, що вдихувані частинки накопичуються в приміщенні в кількості,
  5.  ПУХЛИНИ ЛЕГКИХ
      актуальних) рентгенограм з виконаними раніше. Томографію органів грудної клітини проводять за особливими показниками. В даний час в оцінці поширеності раку легені широко застосовують комп'ютерну томографію (К.Т) органів грудної клітини. У хворих на недрібноклітинний рак легені КГ зазвичай використовують для оцінки стану медіастинальної лімфатичних вузлів і встановлення плеврального
  6.  Значення антифосфоліпідного синдрому у виникненні тромбофіліческіх станів в акушерській практиці
      актуальність використання еферентних методів терапії, зокрема плазмаферезу, з метою зниження медикаментозного навантаження на організм вагітної та підвищення ефективності проведеного лікування. Плазмаферез може бути використаний як у якості підготовки до вагітності, так і під час вагітності. Застосування даного методу дозволяє нормалізувати реологічні властивості крові, знизити
  7.  Артеріальна гіпертензія
      актуальна, а надзвичайно важлива як в плані первинної профілактики, своєчасної діагностики та з'ясування причин АГ, так і в плані надання кваліфікованого лікування і профілактики ускладнень. Перш, ніж ми приступимо до розбору хворого, дозвольте зупинитися на питаннях термінології та деяких поняттях, які є принципово важливими і які необхідно знати для розуміння суті
  8.  Ревматичної лихоманки
      актуальною як в країнах, що розвиваються, в тому числі і в Україні. Таким чином, питання "Ревматизм або ревматична лихоманка?" - Це не просто філософський або академічне питання, оскільки його правильне розуміння допомагає вирішувати суто практичні завдання. Відмінність підходів до визначення поняття "ревматизм" і принципам подальшого лікування чітко відбивається в епідеміологічних даних про
  9.  ПНЕВМОНІЯ
      актуальності цієї проблеми вже трохи говорили. Ще раз нагадаємо, що на частку пневмоній припадає не менше 10 відсотків усіх госпіталізацій. До теперішнього часу, незважаючи на здавалося б приголомшливі успіхи в її лікуванні, пневмонія залишається однією з найбільш частих причин смерті, особливо у літніх і ослаблених хворих. ЕТІОЛОГІЯ І ПАТОГЕНЕЗ
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека