ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Софіїну В. Н.. Психолого-акмеологические основи формування професійної компетентності фахівців у системі навчально-науково-виробничої інтеграції, 2007 - перейти до змісту підручника

«Акмеологический підхід до формування компетентності у творчій самостійній роботі студентів»

Четверта глава присвячена організації спрямованого формування професійної компетентності в процесі творчої самостійної роботи студентів. Вона містить результати експериментальної перевірки функціонування освітньої системи «Творча самостійна робота». Проведено порівняльний аналіз сформованості професійної компетентності у студентів контрольної та експериментальної груп. Досліджено на мотиваційно-особистісному рівні структура мотивів і їх спрямованість у студентів і фахівців. На базі комп'ютерних технологій розроблена методика, яка сприяє навчанню студентів методам моделювання і розвитку у них образних компонентів мислення.

Відповідно з метою дослідження, були вирішені наступні завдання: 1) вивчені особливості діяльності інженерів (глава 2), що працюють на сучасних технічних підприємствах, і виділена структура професійної компетентності; 2) визначені труднощі, що виникають у студентів при формуванні професійної компетентності; 3) розглянута творча самостійна робота студентів як освітня система та виявлено її можливості в напрямку формування професійної компетентності; 4) визначено мотиви виконання студентами різних видів ТСР і способи її організації спрямовані на формування у студентів соціально цінної сукупності мотивів; 5 ) на прикладі роботи студентського конструкторського бюро (СКБ) перевірено ефективність запропонованих методів.

Дан огляд стану та рівня розробленості проблеми використання самостійної роботи студентів для професійного становлення фахівця. Проаналізовано цілі і завдання самостійної роботи. Визначено роль творчої самостійної роботи студентів у навчальному процесі технічного вузу і можливості її використання для формування професійної компетентності. Відповідно до визначеного у другому розділі комплексом професійних умінь і моделей компетентності, необхідних фахівцю для роботи в наукомістка виробництві, розроблена освітня система «Творча самостійна робота» та визначено її структурні та функціональні компоненти.

Для прискорення адаптації випускника на виробництві необхідно, щоб він уже у вузі опанував професійними моделями діяльності. Ця вимога може бути виконано при організації професійно орієнтованої творчої самостійної роботи (ТСР) студентів, зокрема, в таких її видах, які засновані на спрощених моделях інженерної діяльності: лабораторних роботах; курсовому проектуванні; навчально-і науково-дослідних роботах і дипломному проектуванні.

Відмінною особливістю даної роботи є розгляд процесу формування професійної компетентності в єдиній освітній системі, що охоплює всі перелічені види творчої самостійної роботи і функціонуючої протягом усього періоду навчання у вузі. Основною метою освітньої системи є підготовка фахівців для роботи в наукомістка виробництві. Навчальний процес у ній представлений як група взаємопов'язаних цілеспрямованих видів творчої самостійної роботи, що мають навчальний, науковий та професійний єдність. У роботі виділені основні структурні та функціональні компоненти аналізованої освітньої системи. Відповідно до її особливостями конкретизовано мету діяльності студентів у кожному виді творчої самостійної роботи. На основі дослідження структури діяльності фахівців, що працюють в наукомістка виробництві, виділений комплекс професійних умінь, виходячи з якого визначено склад функціональних компонентів освітньої системи.

Для розробки стратегії розвитку професійної компетентності та формування умінь у вузі спочатку були досліджені труднощі, які відчувають студентами при оволодінні професійними вміннями, виходячи з яких, намічені шляхи вдосконалення організації творчої діяльності студентів. У результаті кореляційного аналізу було визначено наявність зв'язків (на 1% рівні значущості) між вміннями, що викликають найбільші труднощі у студентів, та виявлено кліки кореляційного графа (табл. 1 і рис. 3).

Таблиця 1

Результати кореляційного аналізу (n=370, рівень значимості 1%)





Уміння: 2 - постановка задачі; 10 - володіння методами моделювання; 13 - освоєння інноваційних технологій; 14 - розробка алгоритму програми; 18 - вибір потрібного методу для вирішення задачі; 25 - організація спільної роботи; 38 - робота в команді.

Рис. 3. Кореляційний граф



Одержаний кореляційний граф (рис. 3) складається з 4 клік. Під клікою в даному випадку мається на увазі група взаємопов'язаних між собою умінь, що утворюють безліч вершин графа, з'єднаних попарно ребрами. У першу кліку увійшли вміння, необхідні для розробки моделі функціонування об'єкта (10, 13, 14), у другу кліку об'єдналися вміння, пов'язані з вибором моделі і методу рішення (10, 14, 18). Перераховані вміння входять до складу спеціальної компетентності. У третій кліці виявилися вміння, необхідні організації виконання роботи (2, 14, 18). Ці вміння входять до складу управлінської компетентності. У четверту кліку увійшли вміння, необхідні для ефективної роботи в команді (2, 25, 38), що становлять основу соціально-психологічної компетентності.

Результати кореляційного аналізу показали, що найбільше число зв'язків виявилося серед гностичних, конструктивних, організаторських і комунікативних умінь.

Зіставлення результатів оцінки викладачами та студентами труднощів в оволодінні професійними вміннями дозволило виявити мають розбіжності між ними. У більшості випадків викладачі недооцінюють труднощі, наявні у студентів при оволодінні вміннями, що входять в гностичний, конструктивний, комунікативний і організаторський компоненти діяльності: у гностичному компоненті недооцінюються труднощі, пов'язані з постановкою завдання; в конструктивному компоненті викладачі недооцінюють труднощі в оволодінні вміннями, необхідними для вирішення завдання; для 45% студентів консультації у викладача викликають труднощі, проте викладачі не бачать цієї проблеми, що свідчить про переоцінку ними власних комунікативних умінь; для 42% студентів спільна робота в групі (команді) викликає труднощі; в організаторський компоненті істотні утруднення викликають постановки завдання дослідження та організація спільної роботи в групі.

Поглиблений аналіз за основними компонентами професійної компетентності показав наявність наступних ускладнень у студентів: в диференційно-психологічної компетентності найбільші труднощі викликають знаходження індивідуального підходу до колег і формування ефективних навчальних команд; в соціально-психологічної компетентності - робота в команді і ефективне ділове спілкування зі студентами інших груп; в спеціальній компетентності - знання професійної специфіки та вміння користуватися методами моделювання та конструкторсько-технологічного проектування; в управлінської компетентності - постановка задачі та організація спільної роботи в команді.

Існуюча система підготовки фахівців у вузі не приділяє достатньої уваги розвитку соціально-психологічної та управлінської компетентності і формуванню комунікативних організаторських умінь, необхідних спеціалістам для ефективної роботи в команді.

Контент-аналіз курсових і дипломних проектів (200 робіт), інтерв'ю студентів технічних вузів (350 чол.) І вивчення методичної документації дозволили виявити наявні недоліки в організації ТСР. Нерідко спостерігається відсутність системного підходу і наступності цілей діяльності студентів у курсовому проектуванні, НДРС та дипломному проектуванні. Надмірна індивідуалізація тим завдань і методично необгрунтоване використання комп'ютерних технологій (КТ) призводять до того, що спілкування між студентами в процесі виконання роботи практично відсутня. Використання в навчальному процесі КТ без урахування великої ролі образних компонентів у мисленні людини ускладнює аналіз отриманих результатів і негативно позначається на розвитку творчого мислення у студентів. Системний підхід до аналізу творчої самостійної роботи студентів показав, що структурні компоненти освітньої системи «Творча самостійна робота студентів» при традиційній організації функціонують відокремлено від функціональних компонентів. Відсутність єдності цілей курсового проекту, навчально-і науково-дослідних робіт і дипломного проекту, невизначеність основних понять, недооблік педагогами формування функціональних компонентів системи призводить до стихійної організації творчої самостійної роботи студентів, тому її можливості при підготовці фахівців використовуються не повністю. Відсутність єдності проміжних цілей освітньої системи негативно позначається на формуванні професійної компетентності у студентів, у ряді випадків студенти не розуміють практичної значущості виконуваної ними роботи. У результаті з'являються негативні мотиви, діяльність студентів стає узкомотівірованной.

Одним із шляхів усунення існуючих недоліків у підготовці фахівців для сучасного виробництва є організація процесу навчання, що враховує: 1) особливості діяльності інженера в сучасному наукомістка виробництві і труднощі, що мають у студентів при оволодінні професійними вміннями; 2) поступове оволодіння професійними моделями діяльності при виконанні в курсовому проекті навчально-і науково-дослідних роботах і дипломному проекті системи взаємопов'язаних завдань, що забезпечують «спиралеобразное» формування професійних умінь; 3) поєднання індивідуальних форм діяльності в ТСР з груповою; 4) більш ранню професійну спрямованість в ТСР; 5) проблемний характер завдань, що сприяє розвитку пізнавальної активності; 6) спрямоване формування мотивів, що сприяють успішності професійної діяльності; 7) в завданнях для ТСР - розвиток образних компонентів мислення у студентів; 8) спрямований розвиток в ТСР професійної компетентності.

Узагальнення отриманих результатів дозволило розробити стратегію розвитку професійної компетентності у студентів в процесі виконання творчої самостійної роботи. Основні риси стратегії: 1) конкретизація цілей діяльності студентів у кожному виді творчої самостійної роботи і розробка схеми взаємодії цілей, що забезпечує досягнення головної мети освітньої системи, 2) розробка загального підходу до системи завдань, що моделюють творчу діяльність студентів і забезпечують розвиток професійної компетентності; 3) об'єднання завдань у систему на основі навчального, наукового та професійного єдності; 4) формування основних вимог до системи завдань, що виконують розвиваючу і навчальну функції і сприяють подоланню студентами труднощів при оволодінні професійними вміннями; 5) вибір певної форми організації роботи студентів (такою вдалою формою є студентські конструкторські бюро, де завдяки оптимальному поєднанню колективних та індивідуальних способів вирішення професійних завдань створюються хороші умови для формування організаторських і комунікативних умінь, позитивних мотивів діяльності та розвитку професійної компетентності).

Дана стратегія була реалізована при організації творчої діяльності у студентських конструкторських бюро Новосибірського державного технічного університету і Санкт-Петербурзького державного університету телекомунікацій. При організації ТСР створювалися умови, що сприяють розвитку професійної компетентності та оволодінню професійними моделями діяльності. З цією метою педагогом (науковим керівником) використовувалися методи моделювання дослідницької діяльності, методи формування мотивації (формування робочого колективу СКБ і створення сприятливого психологічного клімату; роз'яснення студентам цілей діяльності, спеціальної та професійної значущості кожного виконуваного ними завдання). Від студентів при виконанні завдань було потрібно: застосування дослідницького підходу; використання в роботі тих знань і умінь, які вони отримали при виконанні попереднього завдання; проведення всіх видів інженерного дослідження (від самостійної постановки завдання до оформлення звітів про роботу відповідно до вимог, прийнятих у промисловості ). Робота в СКБ будувалася як в проектно-орієнтованої організації, де кожен студент міг виконувати різні функціональні ролі від виконавця до керівника проекту.

Розглядаючи сформованість професійних умінь в порівнюваних групах, можна відзначити, що високого рівня в експериментальній групі досягли 54% навчалися, а в контрольній - 27%. Крім того, 11% в контрольній групі мали низький рівень сформованості умінь.

Аналіз отриманих результатів (рис. 4, 5) показав, що в експериментальній групі на більш високому рівні сформовані конструктивний, організаторський і комунікативний компоненти діяльності.



Рис. 4.

Професійні вміння





Результати розвитку професійної компетентності у контрольній та експериментальній групах представлені на рис. 5.





Рис. 5.

Професійна компетентність студентів





Більш детальний розгляд відмінностей в окремих компонентах показало, що менш розвиненими в контрольній групі виявилися вміння, необхідні для: постановки задачі; розробки алгоритму розв'язання задачі; організації її виконання; моделювання конструкторсько-технологічних процесів; організації спільної діяльності (відмінності значущі на рівні?=0,1 за критерієм t-Стьюдента).

  Поряд з отриманими позитивними результатами слід зазначити, що менш розвиненим порівняно з іншими функціональними компонентами освітньої системи як в контрольній, так і в експериментальній групі виявився проектувальний компонент діяльності студентів. Цей недолік слід враховувати при організації самостійної роботи студентів.

  Аналіз динаміки формування основних компонентів професійної компетентності (рис. 5) показав, що на молодших курсах значущих відмінностей у рівні сформованості компетентності не спостерігається. Істотні відмінності значущі на 10% рівні за критерієм t-Стьюдента фіксуються на п'ятому курсі. У студентів контрольної групи незначно розвинені аутопсихологічна, акмеологічна, соціально-психологічна і спеціальна компетентності. І відповідні їм гностичні, конструктивні, організаторські та комунікативні вміння. Сформованість основних компонентів професійної компетентностей у студентів експериментальної групи вище, крім одного показника - інформаційно-технологічної компетентності, яка добре сформована у студентів обох груп.

  Для дослідження структури мотивів студентів були використані наступні методи: 1) систематичне спостереження за ставленням студентів до навчання; 2) індивідуальні бесіди зі студентами; 3) анкетування студентів за адаптованими методиками А.К. Маркової, А.А. Єршова; 4) таксономічний аналіз для обробки результатів дослідження.

  Виявлення системи мотивів, притаманних професійно-орієнтованої самостійної роботи, дозволило нам оцінити загальні особливості мотивації студентів, правильно намітити шляхи формування соціально значущих мотивів у процесі навчання у вузі.

  Розгляд процесу навчання на мотиваційно-особистісному рівні аналізу дозволило визначити мотиви діяльності студентів при виконанні самостійної роботи.

  Таксономічний аналіз показав, що в експериментальній групі кількість позитивних пізнавальних і соціальних мотивів зростає залежно від виду самостійної роботи (від курсового до дипломного проектування). У контрольній групі позитивних мотивів значно менше.

  Порівнюючи мотиви діяльності студентів двох груп, можна відзначити наступні характерні особливості: а) мотиви, що увійшли до числа провідних, на 1-2 курсах у студентів експериментальної групи, є і у студентів контрольної групи, проте система мотивів у студентів, що працювали в СКБ, стають ширше від курсу до курсу; б) в мотивах діяльності у студентів СКБ з'явилися мотиви, пов'язані безпосередньо з придбанням нових знань і вдосконаленням способів добування знань. У число провідних входять такі соціальні мотиви, як бажання бути повноправним членом колективу і прагнення до спілкування з іншими фахівцями.

  Аналіз результатів, отриманих в цих групах, показує, що система мотивів у студентів СКБ при виконанні КП, УІР, НДРС та ДП значно ширше, ніж у контрольної групи. У студентів СКБ більше позитивних мотивів, у той час як рушійними мотивами для студентів контрольної групи при виконанні курсового проекту є «бажання швидше здати роботу і забути про неї».

  Порівняльний аналіз навчальної та професійної спрямованості студентів та керівників за методикою А.А. Єршова показав, що у студентів першого курсу контрольної групи (315 осіб) домінує орієнтованість на себе (58%) і на спілкування (25%), до п'ятого курсу спрямованість на себе зростає (63%), всі інші види спрямованості виражені слабо; в експериментальній групі (315 чоловік) на першому курсі переважає спрямованість на спілкування (48%), в той час як на п'ятому курсі домінує спрямованість особистості на справу (68%), у групі продуктивних керівників (217 чоловік) також переважає спрямованість особистості на справу ( 74%), що говорить про ефективну організації творчої самостійної роботи студентів експериментальної групи.

  Формуючий експеримент показав, що оволодіння професійними моделями діяльності сприяє виконання студентами в процесі творчої самостійної роботи реальних завдань в умовах виробничої обстановки, в якій широкий клас завдань вирішується в науковому колективі фахівців і студентів різних спеціальностей.

  Об'єднання колективних та індивідуальних способів розв'язання професійно значущих завдань успішно забезпечується в студентському конструкторському бюро. При цьому відбувається розширення числа пізнавальних і соціальних мотивів діяльності студентів.

  У процесі виконання різних видів самостійної роботи у студентів складаються різні структури мотивів, що включають різноманітні пізнавальні та соціальні мотиви. Ієрархія цих мотивів у різних груп студентів різна і в значній мірі залежить від організації самостійної роботи (наступність всіх її видів, використання нових технологій, розуміння соціальної значущості виконуваної роботи). Часто спонукальна сила позитивних мотивів невелика, вони активізуються лише в окремих видах самостійної роботи (найбільше у НДРС), що ускладнює формування стійкої, дієвої системи мотивів, тому необхідна розробка особливої ??психолого-педагогічної стратегії формування структури мотиваційної сфери студентів в усі роки навчання у вузі та спеціальної педагогічної тактики, що враховує можливості різних видів самостійної роботи студентів (КП, УІР, НДРС та ДП). Основними стратегічними напрямками могли б бути створення СКБ при технопарках, в яких студенти об'єднуються в наукові колективи і спільно вирішують поставлені завдання, що мають навчальну, наукову та виробничу значимість.

  Проведені дослідження показали, що оволодіння професійними моделями діяльності сприяє виконання студентами в процесі творчої самостійної роботи реальних завдань в умовах виробничої обстановки, в якій широкий клас завдань вирішується в науковому колективі фахівців і студентів різних спеціальностей. Об'єднання колективних та індивідуальних способів вирішення професійно-значущих завдань успішно забезпечується в студентському конструкторському бюро. При цьому відбувається розширення числа пізнавальних і соціальних мотивів діяльності студентів.

  Творча самостійна робота студентів сприяє розвитку творчого мислення, індивідуальних здібностей та професійної компетентності, дозволяє здійснювати підготовку ініціативних фахівців, розвиває наукову інтуїцію, глибину мислення, творчий підхід до сприйняття знань і практичне застосування їх для вирішення організаційних, технічних, прикладних завдань і наукових проблем, а також виховує у студентів уміння працювати в колективі, тобто всі ті професійні вміння, якими відрізняється підготовлений висококваліфікований фахівець.

  У ході ТСР у студентів не тільки формується творчий потенціал майбутнього фахівця і визначаються його наукові інтереси, а й розвиваються ділові та особистісні якості, необхідні для професійної діяльності: відповідальність, цілеспрямованість, наполегливість у досягненні мети, ініціативність, співпраця, відповідальність, сумлінність, надійність, здатність доводити справу до кінця, адекватна самооцінка, самоконтроль, самоорганізованість (вміння планувати і організовувати самостійну роботу), вміння працювати в команді.

  Навчально-науково-виробнича інтеграція «вуз - технопарк - виробництво» з урахуванням системного підходу до організації творчої самостійної роботи студентів в контакті з науковими спеціалістами дозволяє вийти на якісно вищий рівень підготовки фахівців у вузі і вносить істотний внесок у розвиток їх професійної компетентності в процесі вирішення реальних науково-виробничих завдань. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "« Акмеологический підхід до формування компетентності у творчій самостійній роботі студентів »"
  1.  Акмеологические умови і принципи оптимізації інформаційного супроводу формування культури здоров'я в педагогічному ВУЗі
      Сучасні підходи до вищої педагогічної освіти передбачають необхідність враховувати вимоги світової освітньої системи, в тому числі і підвищення науково-дослідного рівня спеціаліста в галузі освіти. Основним механізмом вирішення такого завдання, що відображає зростаючу наукоємність сучасної освіти, є включення суб'єктів освітнього процесу всіх
  2.  Наукова новизна результатів дослідження
      Дане дисертаційне дослідження є міждисциплінарним, що базуються на сучасних педагогічних, психологічних, акмеологічних та соціально-професійних концепціях. Розроблено психолого-акмеологічна концепція формування професійної компетентності студентів і фахівців з використанням комп'ютерних технологій і методів імітаційного моделювання на основі нового
  3.  «Навчально-науково-виробнича інтеграція, як фактор розвитку професійної компетентності»
      У п'ятому розділі наведено результати дослідження особливостей формування професійної компетентності в системі навчально-науково-виробничої інтеграції. Виділено акмеологические фактори, що сприяють формуванню професійної компетентності в системі неперервної професійної освіти. Створено систему методів і КТ для формування професійної компетентності та
  4.  Основні висновки
      1. Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень показав, що професійна компетентність інтегрує психологічні властивості особистості, мотиви, здібності, знання, вміння, ділові та особистісні якості і є провідним показником результату професійної освіти. Однак реалізація компетентнісного підходу у вищій школі не спирається на кінцевий результат підготовки фахівців
  5.  Теорія самоактуалізації в контексті гуманістичної психології
      До середини ХХ століття, багато вчених, що займалися проблемами розвитку особистості, Гордон Оллпорт, Генрі Мюррей і Гарднер Мерфі, а пізніше Джордж Келлі, Абрахам Маслоу, Карл Роджерс і Ролло Мей, поступово почали перейматися рамками «позитивної» психології, як вона розумілася в існуючих школах (10, 31, 33, 42). Вони вважали, що позитивістський підхід до людини виключає з розгляду найважливіші
  6.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л.Рубинштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  7.  "Акме" як феномен розвитку групи, організації, спільності
      План 1. Загальнотеоретичні та акмеологические передумови застосування акмеологічних критеріїв до групових суб'єктам. 2. Співвідношення соціального, психологічного та акмеологічного підходів у дослідженні "акме" як феномена розвитку групи, організації, спільності. 3. Акмеологические критерії та показники досягнення групою акме. Ключові слова: "акме", "акме" групи, "акме"
  8.  Акмеологические поняття і категорії
      Акме - (від грец. АСМЕ - вершина, квітуча пора) - вища точка, період розквіту особистості, найвищих її досягнень, коли проявляється зрілість особистості в усіх сферах, максимальний розвиток здібностей та обдарувань; вважається що АКМЕ припадає на період дорослості або зрілості людини. Акмеограмма - основний метод акмеографіческого підходу, являє собою систему вимог, умов
  9.  Категоріально-понятійний апарат акмеології
      На даному етапі розвитку акмеології як науки у теоретичних акмеологічних дослідженнях особлива увага приділяється створенню власного категоріально-понятійного апарату, без якого ніяка наука не має права претендувати на самостійний статус. Доказове обгрунтування базових акмеологічних категорій і понять є важливою теоретико-методологічної та прикладної завданням.
  10.  Зміст акмеологической концепції
      Проведений теоретико-методологічний аналіз можливостей застосування акмеологічних знань і підходів у вирішенні проблеми розвитку суб'єкта до рівня професіонала, професіоналізму особистості або діяльності, узагальнення проведених акмеологічних теоретичних досліджень дозволили приступити власне до задачі розробки акмеологічної концепції розвитку професіонала. Її якісно суворе
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека