ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

V

Порівняльне дослідження життєвих і наукових (суспільствознавчих) понять та їх розвитку в шкільному віці, проведене Ж.І. Шиф, має в світлі всього сказаного вище подвійне значення. Першою і найближчій його завданням було експериментально перевірити конкретну частину нашої робочої гіпотези щодо своєрідного шляху розвитку, що проробляється науковими поняттями в порівнянні з життєвими. Другим завданням дослідження було попутне дозвіл на цьому окремому випадку загальної проблеми відносин навчання і розвитку. Ми не станемо повторювати зараз, як вирішені в дослідженні обидва ці питання. Почасти про це вже сказано вище, а головне, що відноситься до цих питань, міститься в самому дослідженні. Скажемо тільки, що нам представляються обидва ці питання спочатку дозволеними цілком задовільно в плані експериментальної роботи.

Попутно з цими питаннями не могли не встати ще два, на тлі яких обидва згадані вище питання тільки і можуть бути поставлені в дослідницькому плані.

Це, по-перше, питання про природу спонтанних понять дитини, що досі вважалися єдиним виключно гідним вивчення предметом психологічного дослідження, і, по-друге, загальна проблема психологічного розвитку школяра, поза якою ніяке приватна дослідження дитячих понять виявляється неможливим. Ці питання, звичайно, не могли зайняти того місця в дослідженні, як перші два. Вони стояли не в центрі, але на периферії уваги дослідника. Тому ми можемо говорити тільки про непрямих даних, які дає в наше розпорядження дослідження для вирішення цих питань. Але ці непрямі дані, думається нам, швидше підтверджують, ніж змушують відкинути розвинені нами в нашій гіпотезі припущення по обох цих питань.

Але найголовніше значення цього дослідження в наших очах полягає в тому, що воно призводить до нової постановки проблеми розвитку поняття в шкільному віці, дає робочу гіпотезу, добре пояснює всі знайдені в колишніх дослідженнях факти і що знаходить собі підтвердження в експериментально встановлених в даному дослідженні нових фактах, нарешті, в тому, що воно розробило метод дослідження реальних понять дитини, зокрема наукових понять, і тим самим не тільки перекинуло міст від дослідження експериментальних понять до аналізу реальних життєвих понять дитини, а й відкрило нову , практично нескінченно важливу і теоретично плідну область дослідження, чи не центральну за своїм значенням для всієї історії розумового розвитку школяра. Воно показало, як можна науково дослідити розвиток наукових понять.

Нарешті, практичне значення дослідження ми бачимо в тому, що воно розкрило перед дитячою психологією можливості дійсно психологічного аналізу, тобто аналізу, керованого весь час принципом і точкою зору розвитку в галузі навчання системі наукових знань. Разом з цим дослідження призводить до ряду безпосередніх педагогічних висновків по відношенню до викладання суспільствознавства, висвітлюючи поки, звичайно, тільки в самих грубих, загальних і схематичних рисах те, що відбувається в голові кожного окремого учня в процесі навчання суспільствознавства.

Ми бачимо самі в цьому дослідженні три суттєві недоліки, які виявилися, на жаль, непереборними у нас в цьому першому досвіді, що йде в новому напрямку. Перший з них полягає в тому, що обществоведческие поняття дитини взято більше із загальною, ніж зі специфічною сторони.
Вони служили для нас більш прототипом якого наукового поняття взагалі, ніж визначеним і своєрідним типом одного специфічного виду наукових понять. Це було викликано тим обставиною, що на перших порах дослідження в новій галузі необхідно було відмежувати наукові поняття від життєвих, розкрити те, що притаманне суспільствознавчих понять як окремого випадку наукових понять. Відмінності ж, існують усередині окремих видів наукових понять (арифметичні, природничі, обществоведческие поняття), могли зробитися предметом дослідження не раніше, ніж була проведена демаркаційна лінія, що розділяє наукові та життєві поняття. Така логіка наукового дослідження: спершу знаходяться загальні і занадто широкі риси для даного кола явищ, потім відшукуються специфічні відмінності всередині самого кола.

Цією обставиною пояснюється те, що коло введених у дослідження понять не представляє собою будь-якої системи основних, конституюють логіку самого предмета корінних понять, а скоріше утворився з ряду емпірично підібраних па підставі програмного матеріалу окремих, прямо не пов'язаних між собою понять. Цим пояснюється і те, що дослідження дає набагато більше в сенсі загальних закономірностей розвитку наукових понять порівняно з життєвими, ніж специфічні закономірності суспільствознавчих понять як таких, і те, що обществоведческие поняття піддавалися порівнянні з життєвими поняттями, що не взятими з тієї ж області суспільного життя, а з інших областей.

Другий недолік, очевидний для нас і що міститься в роботі, полягає знову в занадто загальному, сумарному, недиференційованому і нерозчленованому вивченні структури понять, відносин спільності, властивих даній структурі, і функцій, визначених даною структурою і даними відносинами спільності. Точно так само як перший недолік роботи привів до того, що внутрішній зв'язок суспільствознавчих понять - ця найважливіша проблема розвивається системи понять - залишалася без належного освітлення, так і другий недолік неминуче призводить до того, що проблема системи понять, проблема відносин спільності, центральна для всього шкільного віку і єдино могущая перекинути міст від вивчення експериментальних понять та їх структури до вивчення реальних понять з їх єдністю структури і функцій узагальнення розумової операції, залишилася недостатньо розробленою. Це неминучий на перших порах спрощення, яке було допущено нами в самій постановці експериментального дослідження та яке було продиктовано необхідністю поставити питання найбільш вузько, викликало, у свою чергу, за інших умов неприпустиме спрощення аналізу тих інтелектуальних операцій, які вводилися нами в експеримент. Так, наприклад, в застосованих нами задачах не були розчленовані різні види причинно-наслідкових залежностей - емпіричні, психологічні та логічні «тому що», як це зробив Піаже, на боці якого в даному випадку виявляється колосальну перевагу, - а це само собою призвело і до стушевиванію вікових кордонів всередині сумарно взятого шкільного віку. Але ми повинні були свідомо втратити в тонкощі і розчленованості психологічного аналізу, щоб мати хоч який-небудь шанс виграти в точності і визначеності відповіді на основне питання - про своєрідний характер розвитку наукових понять.


Нарешті, третім дефектом роботи, на нашу думку, є недостатня експериментальна опрацювання двох згаданих вище, попутно що встали перед дослідженням питань - про природу життєвих понять і про структуру психологічного розвитку в шкільному віці. Питання про зв'язок між структурою дитячого мислення, як вона описана Піаже, і основними рисами, що характеризують саму природу життєвих понять (позасистемна і непроизвольностью), з одного боку, і питання про розвиток усвідомлення і довільності з народжуваної системи понять, цей центральний питання всього розумового розвитку школяра, - обидва виявилися не тільки не дозволеними експериментально, але й не поставленими як завдання, що підлягає вирішенню в експерименті. Це було викликано тим обставиною, що обидва ці питання для скільки-небудь повної своєї розробки потребували б в особливому дослідженні. Але це неминуче призвело до того, що критика основних положень Піаже, що розвивається в цій роботі, виявилася недостатньо підкріпленою логікою експерименту і тому недостатньо нищівній.

Ми тому так детально зупинилися на закінчення на очевидних для нас недоліки цієї роботи, що вони дозволяють тим самим намітити основні перспективи, що відкриваються за останньою сторінкою нашого дослідження, і разом з тим дозволяють встановити і єдино правильне ставлення до цієї роботи як до першого і найвищою мірою скромному кроці в новій і нескінченно плідної з теоретичної та практичної сторін галузі психології дитячого мислення.

Нам залишається ще сказати тільки про те, що в ході самого дослідження, від його початку і до завершення, наша робоча гіпотеза та експериментальне дослідження складалися інакше, ніж це представлено тут. У живому ході дослідницької роботи ніколи справа не йде так, як в її закінченому літературному оформленні. Побудова робочої гіпотези не передували експериментальному дослідженню, а дослідження не могло спиратися з самого початку на готову і до кінця розроблену гіпотезу. Гіпотеза і експеримент, ці, за висловом К. Левіна, два полюси єдиного динамічного цілого, складалися, розвивалися і росли разом, взаємно запліднюючи і просуваючи один одного.

І одне з найважливіших доказів правдоподібності і плідності нашої гіпотези ми бачимо в тому, що спільно складалися експериментальне дослідження і теоретична гіпотеза привели нас не тільки до згодним, але до зовсім єдиним результатами. Вони показали те, що є центральним пунктом, основною віссю і головною думкою всієї нашої роботи, що в момент засвоєння нового слова процес розвитку відповідного поняття не закінчується, а тільки починається. У момент первинного засвоєння нове слово стоїть не в кінці, а на початку свого розвитку, воно є завжди в цей період незрілим словом. Поступове внутрішній розвиток його значення призводить і до дозрівання самого слова. Розвиток смислової сторони мови тут, як і скрізь, виявляється основним і вирішальним процесом у розвитку мислення і мовлення дитини. Як говорить Толстой, «слово майже завжди готове, коли готове поняття», в той час як зазвичай вважали, що поняття майже завжди готове, коли готове слово.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " V "
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека