ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський . Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

IV

Почнемо з аналізу основного факту, встановленого в порівняльному дослідженні наукових та життєвих понять у школяра. Для з'ясування своєрідності наукових понять природно було б для першого кроку в новій галузі обрати шлях порівняльного вивчення понять, придбаних дитиною в школі, з його життєвими поняттями, шлях від відомого до невідомого. Нам відомий цілий ряд особливостей, виявлених при вивченні неспонтанно понять школяра. Природно було бажання подивитися, як виявляються ці ж самі особливості відносно наукових понять. Для цього потрібно було дати однакові за своєю структурою експериментальні завдання, один раз вчинені в сфері наукових, а інший раз в сфері життєвих понять. Основний факт, до встановлення якого наводить дослідження, полягає в тому, що ті й інші поняття, як ми й очікували наперед, що не виявляють однакового рівня свого розвитку. Встановлення причинно-наслідкових відносин і залежностей, як і відносин послідовності, в операціях з науковими та життєвими поняттями виявилося доступним дитині в різній мірі. Порівняльний аналіз життєвих і наукових понять на одному віковому



етапі показав, що за наявності відповідних програмних моментів в освітньому процесі розвиток наукових понять випереджає розвиток спонтанних. В області наукових понять ми зустрічаємося з більш високим рівнем мислення, ніж у життєвих. Крива рішень тестів (закінчення фраз, обриваються на словах «тому що» і «хоча») на наукові поняття йде весь час вище кривої рішень тих же тестів на життєві поняття (рис. 2). Це перший факт, який потребує роз'яснення.

Чим можна пояснити це підвищення рівня вирішення однієї і тієї ж задачі, як тільки вона переноситься в сферу наукових понять? Ми повинні відразу відкинути з порога перший, само собою напрошується пояснення. Можна було б подумати, що встановлення причинно-наслідкових залежностей в галузі наукових понять виявляється більш доступне дитині просто тому, що йому допомагають у цій справі шкільні знання, а недоступність аналогічних завдань у сфері життєвих понять має своєю причиною брак знань. Але це припущення відпадає само собою з самого початку, якщо взяти до уваги, що основний прийом дослідження виключав будь-яку можливість впливу цієї причини. Вже Піаже підбирав так матеріал у своїх тестах, що нестача знань ніколи не міг заважати дитині правильно вирішити відповідну задачу. Йшлося в дослідах Піаже і наших про такі речі і відносинах, які, безумовно, добре відомі дитині. Дитина повинен був закінчувати фрази, взяті з його ж повсякденному повсякденній мові, але тільки обірвані в середині і вимагають доповнення. У спонтанної мови дитини аналогічні цілі фрази, правильно побудовані, зустрічаються на кожному кроці. Особливо неспроможним стає це пояснення, якщо взяти до уваги ту обставину, що наукові поняття дали більш високу криву рішень. Важко допустити, щоб дитина гірше вирішував завдання зі спонтанними поняттями (велосипедист впав з велосипеда, тому що ..., або - корабель з вантажем затонув у морі, тому що ...), ніж завдання з науковими поняттями, що вимагали встановлення причинних залежностей між фактами і поняттями з області суспільствознавства, через те, що падіння з велосипеда і загибель корабля йому менш відомі, ніж класова боротьба, експлуатація і Паризька Комуна. Безсумнівно, що перевага досвіду і знань було саме на боці життєвих понять, і все ж операції з ними давалися дитині гірше. Очевидно, це пояснення не може задовольнити нас.

Для того щоб прийти до вірного поясненню, постараємося з'ясувати, чому для дитини важко закінчити такий тест, як приведений вище. Нам думається, що на це питання можна дати тільки одна відповідь: це для дитини важко тому, що це завдання вимагає від нього усвідомлено і довільно зробити те, що спонтанно і мимоволі дитина робить кожен день неодноразово. У певній ситуації дитина правильно вживає слово «тому що». Якби дитина 8-9 років бачив, як велосипедист впав на вулиці, він ніколи не сказав би, що він впав і зламав ногу, тому що його звезли до лікарні, а при вирішенні тесту діти говорять це чи подібне цьому. Ми вже з'ясували перш фактично існуюча відмінність між довільним і мимовільним виконанням якої-небудь операції. Але ось дитина, який у своїй спонтанній мові бездоганно правильно вживає слово «тому що», ще не усвідомив самого поняття «тому що». Він користується цим ставленням раніше, ніж він його усвідомлює. Йому недоступно довільне вживання тих структур, якими він опанував у відповідній ситуації. Ми знаємо, отже, чого не вистачає дитині для правильного вирішення задачі: усвідомленості і довільності у вживанні понять.

Тепер звернемося до тестів, узятим з області суспільствознавства. Яких операцій вимагають ці тести від дитини? Дитина так закінчує пред'явлену йому незакінчену фразу: «У СРСР можливо вести господарство за планом, тому що в СРСР немає приватної власності - всі землі, фабрики, заводи, електростанції в руках робітників і селян». Дитина знає причину, якщо він займався добре в школі, якщо це питання було опрацьовано за програмою. Але знає він, правда, і причину того, що затонув корабель, або того, що велосипедист впав. Що ж він робить, коли відповідає на це питання? Нам думається, що операція, яку виробляє школяр при вирішенні цих тестів, може бути пояснена так: ця операція має свою історію, вона не склалася в той момент, коли був виконаний досвід, експеримент є хіба що заключним ланкою, яка може бути зрозуміле тільки в зв'язку з попередніми ланками. Учитель, працюючи з учнем над темою, пояснював, повідомляв знання, питав, виправляв, змушував самого учня пояснювати. Вся ця робота над поняттями, весь процес їх утворення опрацьовувався дитиною у співпраці з дорослим, в процесі навчання. І коли дитина зараз вирішує задачу, чого вимагає від нього тест? Уміння по наслідуванню, з допомогою вчителя вирішити цю задачу, незважаючи на те що в момент рішення ми не маємо актуальної ситуації співробітництва. Вона лежить в минулому. Дитина повинна скористатися на цей раз самостійно результатами колишнього співробітництва.

Нам думається, що істотною відмінністю між першим тестом на життєві поняття і другим на громадські поняття є те, що дитина повинна вирішити завдання з допомогою вчителя. Адже коли ми говоримо, що дитина діє по наслідуванню, це не означає, що він дивиться в очі іншій людині і наслідує. Якщо я сьогодні бачив небудь і завтра роблю те ж саме, отже, я роблю це по наслідуванню. Коли учень будинку вирішує завдання після того, як йому в класі показали зразок, він продовжує діяти у співпраці, хоча в дану хвилину вчитель не стоїть біля нього. Ми вправі розглядати з психологічної точки зору рішення другого тесту за аналогією з вирішенням завдань вдома як рішення з допомогою вчителя. Ця допомога, цей момент співпраці незримо присутній, міститься в самостійному за зовнішнім виглядом вирішенні дитини.

Якщо ми приймемо, що в тесті першого роду - на життєві поняття - і в тесті другого роду - на наукові поняття - від дитини потрібні дві по суті різні операції, тобто один раз він повинен зробити довільно щось таке, що він спонтанно легко застосовує, а інший раз він повинен вміти у співпраці з учителем зробити щось таке, чого він сам не зробив би навіть спонтанно, то нам стане ясно, що розбіжність у рішеннях одних та інших тестів не може мати іншого пояснення, окрім даного нами зараз. Ми знаємо, що у співпраці дитина може зробити більше, ніж самостійно. Якщо вірно, що рішення суспільствознавчих тестів є в прихованому вигляді рішення у співпраці, то стає зрозумілим, чому це рішення випереджає рішення життєвих тестів.

Тепер звернемося до другого факту. Він полягає в тому, що рішення тестів з союзом «хоча» дає у відповідному класі зовсім іншу картину. Крива рішень тестів на життєві і наукові поняття зливається. Наукові поняття не виявляють своєї переваги над життєвими. Це не може собі знайти іншого пояснення, крім того, що категорія протівітельних відносин, більш пізно дозріваючих, ніж категорія причинних відносин, з'являється і в спонтанному мисленні дитини більш пізно. Очевидно, спонтанні поняття в цій області не дозріли ще настільки, щоб наукові поняття змогли піднятися над нею. Усвідомити можна тільки те, що маєш. Підпорядкувати собі можна тільки вже діючу функцію. Якщо дитина до цього віку вже виробив спонтанне застосування «тому що», він може у співпраці усвідомити його і довільно вживати. Якщо він навіть у спонтанному мисленні не опанував ще відносинами, виразимими союзом «хоча», природно, що він і в науковому мисленні не може усвідомити того, чого не має, і не може опанувати відсутніми функціями. Тому крива наукових понять в цьому випадку і повинна розташовуватися так само низько, як і крива тестів на життєві поняття, і навіть зливатися з нею.

Третій факт, встановлений дослідженнями, полягає в тому, що рішення тестів на життєві поняття виявляє швидкий приріст, крива рішень цих тестів неухильно підіймається, все більше наближаючись до кривої рішень наукових тестів, і врешті-решт зливається з ними. Життєві поняття як би наздоганяють випередили їх наукові поняття і самі підіймаються на їх рівень. Найбільш вірогідним поясненням цього факту є припущення, що факт оволодіння більш високим рівнем у галузі наукових понять не залишається без впливу і на перш склалися спонтанні поняття дитини. Воно веде до підвищення рівня життєвих понять, які перебудовуються під впливом того факту, що дитина опанував науковими поняттями. Це є тим більш імовірним, що ми не можемо уявити собі процес утворення і розвитку понять інакше, як структурно, а це означає, що якщо дитина опанував якої вищої структурою, відповідної усвідомленню та оволодінню в області одних понять, він не повинен наново проробляти ту ж саму роботу щодо кожного сформованого перш спонтанного поняття, а за основними структурним законам прямо переносить раз сформовану структуру на перш вироблені поняття.

Підтвердження цього пояснення ми бачимо в четвертому встановленому дослідженням факті, що складається в тому, що ставлення життєвих і наукових понять, що відносяться до категорії протівітельних відносин, виявляє в четвертому класі картину, близьку до тієї, що давала категорія причинних відносин у другому класі. Тут перш зливалися криві рішення тестів обох роду різко розходяться, крива наукових рішень знову випереджає криву рішення тестів на життєві поняття. Далі ця остання виявить швидкий приріст, швидке наближення до першої кривої і, нарешті, зіллється з нею.

Таким чином, можна сказати, що криві наукових і життєвих понять при операціях з «хоча» виявляють ті ж самі закономірності й ту ж динаміку своїх взаємин, що і криві наукових і життєвих понять в операціях з « тому що », але тільки на 2 роки пізніше. Це цілком підтверджує нашу думку, що описані вище закономірності в розвитку тих чи інших понять є загальними закономірностями, незалежно від того, на якому році вони проявляються і з якими операціями вони пов'язані.

Нам думається, що всі ці факти дозволяють з'ясувати з великою ймовірністю один з найбільш важливих моментів в цікавлять нас питаннях, саме співвідношення наукових і життєвих понять в найперші моменти розвитку системи знань з якого-небудь предмету. Вони дозволяють нам з'ясувати вузловий пункт у розвитку тих і інших понять з достатньою певністю, так що, йдучи від цього вузлового пункту, ми можемо, спираючись на відомі нам факти щодо природи тих і інших понять, гіпотетично уявити криві розвитку спонтанних і неспонтанно понять.

Нам думається, що вже аналіз наведених фактів дозволяє зробити висновок, що у своєму початковому вузловому пункті розвиток наукових понять йде шляхом, протилежним тому, яким іде розвиток спонтанного поняття дитини. Ці шляхи у відомому відношенні назад один по відношенню до одного. На поставлене нами раніше питання, як ставляться у своєму розвитку такі поняття, як «брат» і «експлуатація», ми могли б зараз сказати, що вони розвиваються як би в зворотному напрямку одне по відношенню до іншого.

У цьому полягає кардинальний пункт нашої гіпотези.

Справді, як відомо, у своїх спонтанних поняттях, дитина відносно пізно приходить до усвідомлення поняття, до словесного визначення поняття, до можливості в інших словах дати його словесну формулювання, до довільного вживання цього поняття при встановленні складних логічних відносин між поняттями. Дитина вже знає дані речі, він має поняття предмета. Але що являє собою саме це поняття, це ще залишається неясним для дитини. Він має поняття про предмет і усвідомлює самий предмет, представлений у цьому понятті, але він не усвідомлює самого поняття, свого власного акту думки, за допомогою якого він представляє даний предмет. Але розвиток наукового поняття якраз і починається з того, що залишається ще недорозвиненим на всьому протязі шкільного віку в спонтанних поняттях. Воно починається зазвичай з роботи над самим поняттям як таким, зі словесного визначення поняття, з таких операцій, які припускають неспонтанно застосування цього поняття.

Отже, ми можемо зробити висновок, що наукові поняття починають життя з того рівня, до якого ще не дійшла у своєму розвитку спонтанне поняття дитини.

Робота над новим науковим поняттям вимагає в процесі навчання як раз тих операцій і співвідношень, щодо яких, як показав Піаже, навіть таке поняття, як «брат», виявляє свою неспроможність до 11 - 12 років .

Дослідження показує, що в силу відмінності в рівні, на якому стоїть у одного і того ж дитину в шкільному віці одне і інше поняття, сила і слабкість життєвих і наукових понять виявляються у дитини різними. Те, в чому сильно поняття «брат», виконала довгий шлях розвитку і вичерпані більшу частину свого емпіричного змісту, виявляється слабкою стороною наукового поняття, і назад - те, у чому сильно наукове поняття, як поняття закону Архімеда або «експлуатація», виявляється слабкою стороною житейського поняття. Дитина чудово знає, що таке брат, це знання насичене великим досвідом, але, коли йому треба вирішувати абстрактну завдання про брата брата, як в дослідах Піаже, він плутається. Для нього виявляється непосильним оперувати з цим поняттям в неконкретної ситуації, як з поняттям абстрактним, як з чистим значенням. Це настільки докладно з'ясовано в роботах Піаже, що ми просто можемо послатися на його дослідження з даного питання.

  Але коли дитина засвоює наукове поняття, він порівняно скоро починає опановувати саме тими операціями, в яких виявляється слабкість житейського поняття «брат». Він легко визначає поняття, застосовує його в різних логічних операціях, знаходить його ставлення до інших понять. Але саме в тій сфері, де поняття «брат» виявляється сильним поняттям, тобто у сфері спонтанного вживання, застосування його до безлічі конкретних ситуацій, багатства його емпіричного змісту та зв'язку з особистим досвідом, наукове поняття школяра виявляє свою слабкість. Аналіз спонтанного поняття дитини переконує нас, що дитина в набагато більшому ступені усвідомив предмет, ніж саме поняття. Аналіз наукового поняття переконує нас, що дитина на самому початку набагато краще усвідомлює саме поняття, ніж представлений в ньому предмет.

  Тому небезпека, яка загрожує благополучному розвитку життєвого та наукового понять, виявляється зовсім інший по відношенню до одного і до іншого.

  Наведені приклади підтвердять це. На питання, що таке революція, учні III класу в другій половині року, після опрацювання тим 1905-го і 1917 рр.., Відповідають: «Революція - це війна, де клас пригноблених воює з класом гнобителів», «Вона називається громадянською війною. Громадяни однієї країни воюють один з одним ».

  У цих відповідях відбивається розвиток свідомості дитини. У них є класовий критерій. Але усвідомлення цього матеріалу якісно відмінно за глибиною і повноті від розуміння його дорослими.

  Наступний приклад ще яскравіше висвітлює висунуті нами положення: «Кріпаками ми називаємо тих селян, які були власністю поміщика». - «Як же жилося поміщику за кріпосного права?» - «Добре дуже. Все у них багате так було. Будинок в 10 поверхів, кімнат багато, ошатні все. Електрика дугою горіло »і т.д.

  І в цьому прикладі ми бачимо своєрідне, хоча і спрощене розуміння дитиною суті кріпосного ладу. Воно в більшій мірі образне уявлення, ніж наукове поняття у власному розумінні слова. Зовсім інакше йде справа з таким поняттям, як «брат». Зате невміння піднятися над ситуаційним значенням цього слова, невміння підійти до поняття «брат» як до відверненого поняттю, неможливість уникнути логічних протиріч при оперуванні цим поняттям - ці небезпеки найреальніші і найчастіші на шляху розвитку життєвих понять.

  Ми могли б схематично представити для ясності шлях розвитку спонтанних і наукових понять дитини у вигляді двох ліній, що мають протилежний напрямок, з яких одна йде зверху вниз, досягаючи певного рівня в тій точці, до якої інша підходить, прямуючи знизу вгору. Якщо умовно позначити більш рано визріваючі, простіші, більш елементарні властивості поняття як нижчі, а більш пізно розвиваються, більш складні, пов'язані з усвідомленістю і довільністю властивості поняття як вищі, то можна було б умовно сказати, що спонтанне поняття дитини розвивається знизу вгору, від більш елементарних і нижчих властивостей до вищих, а наукові поняття розвиваються зверху вниз, від складніших і вищих властивостей до більш елементарним і нижчим. Це відмінність пов'язана з згадуваним вище різним ставленням наукового і життєвого поняття до об'єкта.

  Перше зародження спонтанного поняття зазвичай пов'язане з безпосереднім зіткненням дитини з тими чи іншими речами, правда, з речами, які одночасно пояснюються дорослими, але все-таки з живими реальними речами. І тільки шляхом тривалого розвитку дитина приходить до усвідомлення предмета, до усвідомлення самого поняття і до абстрактним операціями з ним. Зародження наукового поняття, навпаки, починається не з безпосереднього зіткнення з речами, а з опосередкованого відношення до об'єкта. Якщо там дитина йде від речі до поняття, то тут він часто змушений йти зворотним шляхом - від поняття до речі. Не дивно тому, що те, у чому позначається сила одного поняття, є якраз слабкою стороною іншого. Дитина на перших же уроках навчається встановлювати логічні відносини між поняттями, але рух цього поняття як би йде, проростаючи всередину, пробиваючи собі дорогу до об'єкта, зв'язуючись з досвідом, який є в цьому відношенні у дитини, і вбираючи його в себе. Життєві та наукові поняття перебувають у одного і того ж дитину приблизно в межах одного і того ж рівня; в тому сенсі, що в дитячій думки не можна розділити понять, які він придбав в школі, від понять, які він придбав будинку. Але з точки зору динаміки у них зовсім різна історія: одне поняття досягло цього рівня, виконавши якусь ділянку свого розвитку зверху, інше досягло того ж рівня, виконавши нижній відрізок свого розвитку.

  Якщо, таким чином, розвиток наукового і життєвого понять йде по протилежно спрямованим шляхах, обидва ці процеси внутрішньо і найглибшим чином пов'язані один з одним. Розвиток житейського поняття дитини має досягти відомого рівня для того, щоб дитина взагалі міг засвоїти наукове поняття і усвідомити його. Дитина повинна дійти в спонтанних поняттях до того порогу, за яким взагалі стає можливим усвідомлення.

  Так, історичні поняття дитини починають свій шлях розвитку лише тоді, коли досить диференційовано його житейська поняття про минуле, коли його життя і життя його близьких і оточуючих покладена в його свідомості в рамки первинного узагальнення «колись і тепер».

  Але, з іншого боку, як показують наведені вище досліди, і житейська поняття у своєму розвитку знаходиться в залежності від наукового поняття. Якщо вірно, що наукове поняття виконало ту ділянку розвитку, який належить ще виконати життєвих понять дитини, тобто якщо воно вперше тут зробило для дитини можливим ряд операцій, які ще відносно такого поняття, як поняття «брат», виявляються далеко не можливими, це означає, що той факт, що наукове поняття дитини виконало цей шлях, не може залишитися байдужим для залишилася частини шляху життєвих понять. Житейське поняття, виконала довгий історію свого розвитку знизу вгору, проторував шляхи для подальшого проростання вниз наукового поняття, так як воно створило ряд структур, необхідних для виникнення нижчих і елементарних властивостей поняття. Так само точно наукове поняття, проробивши якийсь відрізок шляху зверху вниз, проторував тим самим шлях для розвитку життєвих понять, предуготовь ряд структурних утворень, необхідних для оволодіння вищими властивостями поняття. Наукові поняття проростають вниз через житейські. Життєві поняття проростають вгору через наукові. Стверджуючи це, ми тільки узагальнюємо знайдені в дослідах закономірності. Нагадаємо факти: житейська поняття повинне досягти відомого рівня свого спонтанного розвитку для того, щоб взагалі могло виявитися можливим виявлення переваги наукового поняття над ним, - це ми бачимо з того, що поняття «тому що» вже в II класі створює ці умови, а поняття «хоча» створює цю можливість тільки в IV класі, досягнувши того рівня, якого «тому що» досягає у II класі. Але життєві поняття швидко пробігають вторований науковими поняттями верхній відрізок свого шляху, перетворюючись по предуготована науковими поняттями структурам, - це ми бачимо з того, що життєві поняття, крива яких раніше розташовувалася значно нижче наукових, круто піднімається вгору, піднімається до того рівня, на якому знаходяться наукові поняття дитини.

  Ми могли б зараз спробувати узагальнити те, що ми знайшли. Ми могли б сказати, що сила наукових понять ховається в тій сфері, яка цілком визначається вищими властивостями понять - усвідомленістю і довільністю; саме в цій сфері виявляють свою слабкість життєві поняття дитини, сильні в сфері спонтанного, ситуаційно-осмисленого, конкретного застосування, в сфері досвіду і емпіризму. Розвиток наукових понять починається в сфері усвідомленості і довільності і продовжується далі, проростаючи вниз в сферу особистого досвіду і конкретності. Розвиток спонтанних понять починається в сфері конкретності і емпірії і рухається в напрямку до вищих властивостям понять: усвідомленості і довільності. Зв'язок між розвитком цих двох протилежно спрямованих ліній з переконливістю виявляє свою справжню природу: це є зв'язок зони найближчого розвитку і актуального рівня розвитку.

  Абсолютно безсумнівний, безперечний і незаперечний факт полягає в тому, що усвідомленість і довільність понять, ці недорозвинені властивості спонтанних понять школяра, цілком лежать в зоні його найближчого розвитку, тобто виявляються і стають дієвими у співпраці з думкою дорослого. Це пояснює нам як те, що розвиток наукових понять передбачає відомий рівень висоти спонтанних, при якому в зоні найближчого розвитку з'являється усвідомленість і довільність, так і те, що наукові поняття перетворять і підіймають на вищий щабель спонтанні, здійснюючи їх зону найближчого розвитку: адже то , що дитина сьогодні вміє робити в співпраці, він завтра буде в змозі виконати самостійно.

  Ми бачимо, таким чином, що крива розвитку наукових понять не збігається з кривою розвитку спонтанних, але разом з тим, і саме в силу цього, виявляє найскладніші взаємини з нею. Ці відносини були б неможливі, якби наукові поняття просто повторювали історію розвитку спонтанних понять. Зв'язок між цими обома процесами і величезний вплив, який чиниться одним на інший, можливі саме тому, що розвиток тих і інших понять йде різними шляхами.

  Ми могли б поставити наступне питання: якби шлях розвитку наукових понять в основному повторював шлях розвитку спонтанних, то що нового давало б придбання системи наукових понять у розумовому розвитку дитини? Тільки збільшення, тільки розширення кола понять, тільки збагачення його словника.

  Але якщо наукові поняття, як показують досліди і як вчить теорія, розвивають якийсь не пройдений дитиною ділянку розвитку, якщо засвоєння наукового поняття забігає вперед розвитку, тобто протікає в такій зоні, де у дитини не дозріли ще відповідні можливості, тоді ми починаємо розуміти, що навчання науковим поняттям може дійсно зіграти величезну і вирішальну роль у всьому розумовому розвитку дитини.

  Перш ніж перейти до пояснення цього впливу наукових понять на загальний хід розумового розвитку дитини, ми хочемо зупинитися на згаданій вище аналогії цього процесу з процесами засвоєння іноземної мови, так як ця аналогія показує з переконливістю, що намічуваний нами гіпотетичний шлях розвитку наукових понять являє собою тільки окремий випадок більш великої групи процесів розвитку, що відносяться до розвитку, джерелом якого є систематичне навчання.

  Питання стає більш ясним і переконливим, якщо звернутися до ряду аналогічних історій розвитку. Розвиток ніколи не звершується у всіх областях за єдиною схемою, шляхи його дуже різноманітні. І те, про що ми трактуємо тут, дуже схоже на розвиток іноземної мови у дитини порівняно з розвитком рідної мови. Дитина засвоює в школі іноземну мову в зовсім іншому плані, ніж рідний. Можна сказати, що засвоєння іноземної мови йде шляхом, прямо протилежним тому, яким іде розвиток рідної мови. Дитина ніколи не починає засвоєння рідної мови з вивчення абетки, з читання і письма, з свідомого і навмисного побудови фрази, з словесного визначення значення слова, з вивчення граматики, але все це зазвичай коштує на початку засвоєння іноземної мови. Дитина засвоює рідну мову неусвідомлено і ненавмисно, а іноземний - починаючи з усвідомлення і намеренности. Тому можна сказати, що розвиток рідної мови йде знизу вгору, в той час як розвиток іноземної мови йде зверху вниз. У першому випадку раніше виникають елементарні, нижчі властивості мови і тільки пізніше розвиваються її складні форми, пов'язані з усвідомленням фонетичної структури мови, її граматичних форм і довільним побудовою мови. У другому випадку раніше розвиваються вищі, складні властивості мови, пов'язані з усвідомленням і намірів, і тільки пізніше виникають більш елементарні властивості, пов'язані зі спонтанним, вільним користуванням чужий промовою.

  У цьому відношенні і можна було сказати, що інтеллектуалістіческі теорії розвитку дитячої мови, як теорія Штерна, що припускають розвиток мови на самому початку походить із оволодіння принципом мови, відношенням між знаками і значенням, виявляються правильними тільки у випадку засвоєння іноземної мови та застосовні тільки до нього . Але засвоєння іноземної мови, його розвиток зверху вниз виявляє те, що ми знайшли і щодо понять: те, у чому позначається сила іноземної мови у дитини, становить слабкість його рідної мови, і назад, в тій сфері, де рідна мова виявляє всю свою силу, іноземна мова виявляється слабким. Так, дитина чудово і бездоганно користується у рідній мові усіма граматичними формами, але не усвідомлює їх. Він схиляє і відмінювати, але не усвідомлює, що він це робить. Він не вміє часто визначити рід, відмінок, граматичну форму, вірно застосовується їм у відповідній фразі. Але в іноземній мові він з самого початку відрізняє слова чоловічого і жіночого роду, усвідомлює відмінювання і граматичні модифікації.

  Те ж саме щодо фонетики. Бездоганно користуючись звуковий стороною рідної мови, дитина не віддає собі звіту в тому, які звуки він вимовляє в тому чи іншому слові. При листі тому він насилу бухштабірует слово, насилу розчленовує його на окремі звуки. У іноземною мовою він робить це з легкістю. Його письмова мова в рідній мові страшно відстає в порівнянні з його усним мовленням, але в іноземній мові вона не виявляє цієї розбіжності і дуже часто забігає вперед у порівнянні з усною мовою. Таким чином, слабкі сторони рідної мови є саме сильними сторонами іноземної. Але вірно і зворотне - сильні сторони рідної мови виявляються слабкими сторонами іноземної. Спонтанне користування фонетикою, так зване вимова, є найбільшою трудністю для школяра, що засвоює іноземну мову. Вільна, жива, спонтанна мова - з швидким і правильним застосуванням граматичних структур - досягається з найбільшою працею тільки в самому кінці розвитку. Якщо розвиток рідної мови починається з вільного, спонтанного користування промовою і завершується усвідомленням мовних форм і оволодінням ними, то розвиток іноземної мови починається з усвідомлення мови і довільного оволодіння ним і завершується вільної, спонтанної промовою. Обидва шляхи виявляються протилежно спрямованими.

  Але між цими протилежно спрямованими шляхами розвитку існує обопільна взаємна залежність, точно так само, як між розвитком наукових і спонтанних понять. Таке свідоме й навмисне засвоєння іноземної мови цілком очевидно спирається на відомий рівень розвитку рідної мови. Дитина засвоює іноземну мову, володіючи вже системою значень у рідній мові і переносячи її в сферу іншої мови. Але і назад: засвоєння іноземної мови торує шлях для оволодіння вищими формами рідної мови. Воно дозволяє дитині зрозуміти рідну мову як окремий випадок мовної системи, отже, дає йому можливість узагальнити явища рідної мови, а це і означає усвідомити свої власні мовні операції і оволодіти ними. Так само як алгебра є узагальнення і, отже, усвідомлення арифметичних операцій і оволодіння ними, так само розвиток іноземної мови на тлі рідного означає узагальнення мовних явищ і усвідомлення мовних операцій, тобто переведення їх у вищий план усвідомленої і довільної мови. Саме в цьому сенсі треба розуміти вислів Гете, який говорив, що «хто не знає жодної іноземної мови, той не знає до кінця і свого власного». Ми зупинилися на цій аналогії за трьома міркувань. По-перше, вона допомагає нам роз'яснити і зайвий раз підтвердити ту думку, що з функціонально-психологічної точки зору шлях розвитку двох, здавалося б, однакових структур в різних віках і в різних реальних умовах розвитку може і повинен бути абсолютно різним. Є, по суті кажучи, лише дві, що виключають один одного можливості пояснення того, як відбувається на вищій віковій ступені розвиток аналогічної структурної системи в порівнянні з тією, яка розвинулася в більш ранньому віці в іншій сфері. Є тільки два шляхи для пояснення відносин між розвитком усній і письмовій мові, рідної та іноземної мови, логіки дії і логіки думки, логіки наочного і логіки вербального мислення. Один шлях пояснення - це закон зсуву, чи змішування, закон повторення або відтворення на вищому щаблі раніше пророблених процесів розвитку, пов'язаний з поверненням у вищій сфері розвитку основних перипетій більш раннього розвитку.
 Цей шлях неодноразово застосовувався в психології для вирішення всіх зазначених вище конкретних проблем. Останнім часом його оновив і кинув у гру в якості останньої карти Піаже. Інший шлях пояснення - це створюваний в нашій гіпотезі закон зони найближчого розвитку, закон протилежної спрямованості розвитку аналогічних систем у вищій і нижчої сферах, закон взаємної пов'язаності нижчої і вищої систем у розвитку, закон, який ми знайшли і підтвердили на фактах розвитку спонтанних і наукових понять , на фактах розвитку рідної та іноземної мов, на фактах розвитку усного та писемного мовлення і який ми спробуємо докласти нижче до фактів, отриманим Піаже при порівняльному аналізі розвитку логіки наочного і логіки вербального мислення, і до його теорії вербального синкретизму. У цьому плані експеримент з розвитком наукових і спонтанних понять є в повному розумінні цього слова experimentum cruris, який дозволяє вирішити суперечку між двома виключають один одного можливими поясненнями з остаточною і незаперечною ясністю. У цьому відношенні нам і важливо було показати, що засвоєння наукового поняття відрізняється від засвоєння житейського поняття приблизно так само, як засвоєння іноземної мови в школі відрізняється від засвоєння рідної мови, і що, з іншого боку, розвиток одних понять так само приблизно пов'язано з розвитком інших, як пов'язані між собою процеси розвитку іноземного і рідної мови. Нам важливо було показати, що наукові поняття в іншій ситуації виявляться так само неспроможними, як життєві поняття в науковій ситуації, і це повністю збігається з тим, що іноземна мова виявляється слабким в тих ситуаціях, де проявляється сила рідної мови, і сильним там, де рідна мова виявляє свою слабкість.

  Друге міркування, що змусило нас зупинитися на цій аналогії, полягає в тому, що в основі її лежить не випадковий збіг двох тільки з формального боку східних процесів розвитку, що не мають між собою нічого спільного з внутрішньої сторони, але, навпаки, глибоке внутрішнє спорідненість аналогізіруемих нами процесів розвитку, яке здатне нам пояснити те найбільше збіг у всій динаміці їх розгортання, встановлене нами вище. По суті кажучи, в нашій аналогії йде весь час мова про розвиток двох сторін одного і того ж за своєю психологічною природою процесу: словесного мислення. В одному випадку, у разі іноземної мови, на перший план висувається зовнішня, яка звучить, фазических сторона мовного мислення, в іншому - у разі розвитку наукових понять - семантична сторона цього ж процесу. При цьому засвоєння іноземної мови вимагає, звичайно, хоча і в меншій мірі, оволодіння і семантичної стороною чужої мови так само, як розвиток наукових понять вимагає, хоча і в меншій мірі, зусиль для оволодіння науковою мовою, наукової символікою, яка виступає особливо виразно при засвоєнні термінології і символічних систем, як, наприклад, арифметичній. Тому природно було очікувати з самого початку, що тут повинна позначитися розвинена нами вище аналогія. Але так як ми знаємо, що розвиток фазіческой та семантичної сторони мови не повторює один одного, а йде своєрідними шляхами, природно очікувати, що наша аналогія виявиться неповною, як всяка аналогія, що засвоєння іноземної мови в порівнянні з рідним виявить схожість з розвитком наукових понять порівняно з життєвими тільки в певних відносинах, а в інших відносинах виявить глибокі відмінності.

  Це приводить нас безпосередньо до третього міркуванню, заставившему зупинитися нас на даній аналогії. Як відомо, шкільне засвоєння іноземної мови передбачає вже сформовану систему значень у рідній мові. При засвоєнні іноземної мови дитині не доводиться наново розвивати семантику мови, наново утворювати значення слів, засвоювати нові поняття про предмети. Він повинен засвоїти нові слова, відповідні пункт за пунктом вже придбаної системі понять. Завдяки цьому виникає зовсім нове, відмінне від рідної мови ставлення слова до предмета. Іноземне слово, усваиваемое дитиною, відноситься до предмету не прямо і не безпосередньо, а опосередковано через слова рідної мови. До цього пункту проводиться нами, аналогія зберігає свою силу. Те ж спостерігаємо ми і в розвитку наукових понять, які відносяться до свого об'єкту не прямо, а опосередковано, через інші, перш освічені поняття. Аналогія може бути продовжена ще до наступного пункту. Завдяки такій опосередковують ролі, яку відіграють слова рідної мови у встановленні відносин між іноземними словами і предметами, слова рідної мови значно розвиваються з семантичної сторони. Значення слова чи поняття, оскільки воно може бути вже висловлено двома різними словами на одному і іншому мовою, як би відривається від своєї безпосередньої зв'язку зі звуковою формою слова в рідній мові, набуває відносну самостійність, диференціюється від звучної сторони мови і, отже, усвідомлюється як таке. Те ж саме спостерігаємо ми і в життєвих поняттях дитини, які опосередковують відношення між новим науковим поняттям і об'єктом, до якого вони належать. Як побачимо нижче, житейська поняття, стаючи між науковим поняттям і його об'єктом, набуває цілий ряд нових відносин з іншими поняттями і саме змінюється у своєму власному відношенні до об'єкта. Аналогія ще й тут зберігає свою силу. Але далі вона поступається місцем протилежності. У той час як при засвоєнні іноземної мови система готових значень дана наперед у рідній мові і утворює передумову для розвитку нової системи, при розвитку наукових понять система виникає разом з їх розвитком і робить свій перетворює дію на життєві поняття. Протилежність в цьому пункті набагато істотніше, ніж схожість у всіх інших, бо вона відображає те специфічне, що міститься в розвитку наукових понять на відміну від розвитку нових форм мовлення, як іноземна мова або письмова мова. Проблема системи є центральним пунктом всієї історії розвитку реальних понять дитини, яку ніколи не могло вловити дослідження експериментальних штучних понять.

  Звернемося на закінчення цієї глави до висвітлення цієї останньої і центральної проблеми всього нашого дослідження.

  Будь-яке поняття є узагальнення. Це встановлено з переконливістю. Але досі ми оперували в нашому дослідженні окремими та ізольованими поняттями. Тим часом сам собою виникає питання, в якому відношенні перебувають поняття один до одного. Як окреме поняття, ця клітинка, вирвана нами з живої, цілісної тканини, вплетена і воткана в систему дитячих понять, всередині якої вона тільки може виникати, жити і розвиватися? Адже поняття не виникають в думці дитини, подібно гороху, насипав у мішок. Вони не лежать поруч один з одним або одне над іншим без усякого зв'язку і без всяких відносин. Інакше була б неможлива ніяка розумова операція, що вимагає співвідношення понять, неможливо було б світогляд дитини, коротше кажучи, вся складна життя його думки. Більше того, без якихось певних відносин до інших понять було б неможливо і існування кожного окремого поняття, так як сама сутність поняття та узагальнення припускає, всупереч вченню формальної логіки, що не збіднення, а збагачення дійсності, представленої в понятті, в порівнянні з чуттєвим і безпосереднім сприйняттям і спогляданням цієї дійсності. Але якщо узагальнення збагачує безпосереднє сприйняття дійсності, очевидно, це не може відбуватися іншим психологічним шляхом, окрім як шляхом встановлення складних зв'язків, залежностей і відносин між предметами, представленими в понятті, і решті дійсністю. Таким чином, сама природа кожного окремого поняття передбачає вже наявність певної системи понять, в деякій воно не може існувати.

  Вивчення системи дитячих понять на кожній певному щаблі показує, що спільність (відмінності і відносини спільності - рослина, квітка, троянда) є саме основне, найприродніший і саме массовидное відношення між значеннями (поняттями), в яких найбільш повно виявляється і розкривається їх природа. Якщо кожне поняття є узагальнення, то очевидно, що ставлення одного поняття до іншого є відношення спільності. Вивчення цих відносин спільності між поняттями давно становило одну з центральних проблем логіки. Можна сказати, що логічна сторона цього питання розроблена і вивчена з достатньою повнотою. Але цього не можна сказати стосовно генетичних і психологічних проблем, пов'язаних з цим питанням. Зазвичай вивчали логічне відношення загального і приватного в поняттях. Треба вивчити генетичне і психологічне ставлення цих типів понять. Тут розкривається перед нами найграндіозніша, завершительная проблема нашого дослідження.

  Відомо, що дитина в розвитку понять зовсім не йде по логічному шляху від більш приватних до більш загальних. Дитина раніше засвоює слово «квітка», ніж слово «троянда», більш загальне, ніж більш приватне. Але які закономірності цього руху понять від загального до приватного і від приватного до загального в процесі їх розвитку і функціонування в живій і реальної думки дитини? Це залишалося до останнього часу абсолютно нез'ясованим. Ми спробували в дослідженні реальних понять дитини наблизитися до встановлення самих основних закономірностей, що існують у цій галузі.

  Насамперед нам вдалося встановити, що спільність (відмінність її) не збігається зі структурою узагальнення та її різними ступенями, встановленими нами при експериментальному дослідженні утворення понять: сінкрет, комплексами, предпонятия та поняттями.

  По-перше, поняття різного спільності можливі в одній і тій же структурі узагальнення. Наприклад, у структурі комплексних понять можлива наявність понять різної спільності: «квітка» і «троянда». Правда, ми відразу повинні зробити застереження, що при цьому відношення спільності «квітка: троянда» буде іншим в кожній структурі узагальнення, наприклад у комплексній і перед-понятійної структурі.

  По-друге, можуть бути поняття однієї спільності в різних структурах узагальнення. Наприклад, у комплексній і понятійної структурі однаково «квітка» може бути загальним значенням для всіх видів і ставитися до всіх кольорів. Правда, ми знову повинні зробити застереження, що ця спільність опиниться в різних структурах узагальнень однаковою тільки в логічному і предметному, але не в психологічному сенсі, тобто ставлення спільності «квітка: троянда» буде іншим у комплексній і понятійної структурі. У дворічної дитини це ставлення буде більш конкретним; більш загальне поняття стоїть ніби поруч з більш приватним, воно заміняє його, у той час як у восьмилітнього одне поняття стоїть над іншим і включає в себе більш приватне.

  Таким чином, ми можемо встановити, що відносини спільності не збігаються прямо і безпосередньо зі структурою узагальнення, але вони і не є чимось стороннім один одному, чимось не пов'язаним між собою. Між ними існує складна взаємна залежність, яка, до речі сказати, була б абсолютно неможлива і недоступна нашому вивчення, якщо б ми наперед не могли встановити, що ставлення спільності і відмінності в структурах узагальнення не збігаються між собою безпосередньо. Якби вони збігалися, між ними неможливі були б ніякі стосунки. Як видно вже з наших розмов, відносини спільності і структури узагальнення не збігаються один з одним, але не абсолютно, а тільки в відомої частини: хоча в різних структурах узагальнення можуть існувати поняття однаковою спільності і, навпаки, в одній і тій же структурі узагальнення можуть існувати поняття різного спільності, проте ці відносини спільності будуть різними в кожній певній структурі узагальнення: і там, де вони по виду будуть однаковими з логічної сторони, і там, де вони будуть різними.

  Дослідження показують в якості свого основного і головного результату, що відносини спільності між поняттями пов'язані зі структурою узагальнення, тобто зі ступенями розвитку понять, як вони вивчені нами в експериментальному дослідженні процесу утворення понять, і притому пов'язані найтіснішим чином: кожній структурі узагальнення (сінкрет, комплекс, предпонятия, поняття) відповідає своя специфічна система спільності і відносин спільності загальних і приватних понять, своя міра єдності, абстрактного і конкретного, визначальна конкретну форму даного руху понять, даної операції мислення на тій чи іншій ступені розвитку значень слів.

  Пояснимо це прикладом. У наших експериментах неговорящіх, німий дитина засвоює без великої праці ряд слів: стілець, стіл, шафа, диван, етажерка. Він міг би подовжити цей ряд значною мірою. Кожне нове слово не представляє особливої ??праці для нього. Але він виявляється не в змозі засвоїти в якості шостого слово «меблі», що є більш загальним поняттям по відношенню до п'яти вивченим словами, хоча будь-яке інше слово з того ж ряду супідрядних понять однаковою спільності він засвоює без жодних зусиль. Але цілком очевидно, що засвоїти слово «меблі» означає для дитини не тільки додати шостій слово до п'яти вже наявними, а щось принципово інше: опанувати ставленням спільності, придбати перший вищий поняття, що включає в себе весь ряд більш приватних понять, підпорядкованих йому, опанувати новою формою руху понять не тільки по горизонталі, але і по вертикалі.

  Так само точно ця дитина виявляється в змозі засвоїти новий ряд слів: сорочка, шапка, шуба, черевики, штани, але не може вийти з цього ряду, який він міг би продовжити в тому ж напрямку значно далі, засвоївши слово «одяг». Дослідження показує, що на відомій стадії розвитку значення дитячих слів цей рух по вертикалі, ці відносини спільності між поняттями взагалі є недоступними для дитини. Всі поняття представляють тільки поняття одного ряду, супідрядні, позбавлені ієрархічних відносин, безпосередньо відносяться до об'єкта і розмежовані між собою зовсім за образом і подобою розмежування представлених в них предметів. Це спостерігається в автономній дитячої мови, яка є перехідним ступенем від до-інтелектуальної, лепетної мовлення дитини до оволодіння мовою дорослих.

  Хіба не ясно, що при такій побудові системи понять, коли між ними можливі тільки ті відносини, які існують між безпосередньо відображеними в них відносинами предметів, і ніякі інші, - в словесному мисленні дитини повинна панувати логіка наочного мислення. Вірніше сказати, ніяке словесне мислення взагалі неможливо, оскільки поняття взагалі не можуть бути поставлені ні в які відносини один з одним, крім предметних відносин. На цій стадії словесне мислення можливо тільки як несамостійна сторона наочного предметного мислення. Ось чому це абсолютно специфічне побудова понять і відповідна йому обмежена сфера доступних операцій мислення дає всі підстави виділити цю стадію як особливу досінкретіческую щабель у розвитку значень дитячих слів. Ось чому поява першого вищого поняття, що стоїть над рядом перш освічених понять, першого слова типу «меблі» або «одяг», є не менш важливий симптомом прогресу в розвитку смислової сторони дитячої мови, ніж поява першого осмисленого слова. Далі, на наступних щаблях розвитку понять починають складатися відносини спільності, але на кожному ступені ці відносини спільності, як показують дослідження, утворюють зовсім особливу і специфічну систему відносин.

  Це загальний закон. У цьому ключ до вивчення генетичних і психологічних відносин спільних та в дитячих поняттях. Існує своя система відносин і спільності для кожного ступеня узагальнення; згідно будовою цієї системи розташовуються в генетичному порядку загальні та приватні поняття, так що рух від загального до приватного і від приватного до загального в розвитку понять виявляється іншим на кожному ступені розвитку значень залежно від панівної на цьому ступені структури узагальнення. При переході від одного ступеня до іншої змінюється система спільності і весь генетичний порядок розвитку вищих і нижчих понять.

  Тільки на вищих щаблях розвитку значень слів і, отже, відносин спільності виникає те явище, яке має першорядне значення для всього нашого мислення і яке визначається законом еквівалентності понять.

  Цей закон говорить, що всяке поняття може бути позначене незліченною кількістю способів за допомогою інших понять. Закон цей потребує поясненні.

  У ході досліджень ми натрапили на необхідність для узагальнення та осмислення знайдених явищ ввести поняття, без яких ми були безсилі зрозуміти найістотніше у взаємній залежності понять між собою.

  Якщо умовно уявити собі, що всі поняття розташовуються на зразок усіх точок земної поверхні, що розташовується між Північним і Південним полюсами на відомому градусі довготи, між полюсами безпосереднього, чуттєвого, наочного схоплювання предмета і максимально узагальненого, гранично абстрактного поняття, то як довготу даного поняття можна позначити місце, займане ним між полюсами вкрай наочної і вкрай абстрактній думки про предмет. Поняття тоді будуть відрізнятися за своєю довготі залежно від тої міри, в якій представлена ??єдність конкретного й абстрактного в кожному даному понятті. Якщо, далі, уявити собі, що сфера земної кулі може символізувати для нас всю повноту і все різноманіття представленої в поняттях дійсності, можна буде позначити як широту поняття місце, займане ним серед інших понять тієї ж довготи, але відносяться до інших точок дійсності, подібно до того як географічна широта позначає пункт земної поверхні в градусах земних паралелей.

  Довгота поняття буде, таким чином, характеризувати в першу чергу природу самого акту думки, самого схоплювання предметів в понятті з точки зору укладеного в ньому єдності конкретного і абстрактного. Широта поняття характеризуватиме в першу чергу відносини поняття до об'єкта, точку прикладання поняття до певного пункту дійсності. Довгота і широта поняття разом повинні дати вичерпне уявлення про природу поняття з точки зору обох моментів - укладеного в ньому акта думки і представленого в ньому предмета. Тим самим вони повинні містити в собі вузол всіх відносин спільності, що існують у сфері даного поняття як по горизонталі, так і по вертикалі, тобто як по відношенню до супідрядним поняттями, так і по відношенню до вищим і нижчим за ступенем спільності поняттям. Це місце поняття в системі всіх понять, яке визначається його довготою і широтою, цей вузол, що міститься в розумінні його відносин з іншими поняттями, ми називаємо мірою спільності даного поняття.

  Вимушене користування метафоричними позначеннями, запозиченими з географії, вимагає застереження, без якої ці позначення можуть призвести до суттєвих непорозумінь. У той час як в географії між лініями довготи і лініями широти, між меридіанами і паралелями існують лінійні відносини, так що обидві лінії перетинаються тільки в одній точці, одночасно визначає їх положення на меридіані і на паралелі, в системі понять ці відносини виявляються більш складними і не можуть бути виражені на мові лінійних відносин. Вища по довготі поняття є разом з тим і більш широким за своїм змістом; воно охоплює цілий відрізок ліній широти підпорядкованих йому понять, відрізок, який потребує ряді точок для свого позначення.

  Завдяки існуванню заходи спільності для кожного поняття і виникає його ставлення до всіх інших понять, можливість переходу від одних понять до інших, встановлення відносин між ними по незліченних і нескінченно різноманітним шляхах, виникає можливість еквівалентності понять.

  Для пояснення цієї думки візьмемо два крайніх випадку: з одного боку, автономну дитячу мова, в якій, як ми бачили, відносини спільності між поняттями взагалі не можуть існувати, і розвинені наукові поняття, скажімо, поняття чисел, як вони розвиваються в результаті вивчення арифметики . Ясно, що в першому випадку еквівалентність понять взагалі не може існувати. Поняття може бути виражене тільки через саме себе, але не через інші поняття. У другому випадку, як відомо, поняття будь-якого числа в будь-якій системі числення може бути виражене нескінченною кількістю способів чинності нескінченності числового ряду і в силу того, що разом з поняттям кожного числа в системі чисел дано одночасно всі можливі його відносини до всіх інших числам. Так, одиниця може бути виражена і як 1 ТОВ ТОВ мінус 999 999, і взагалі як різниця будь-яких двох суміжних чисел, і як відношення будь-якого числа до самого себе, і ще нескінченним числом способів. Це є чистий приклад закону еквівалентності понять.

  Але в автономній дитячої мови поняття може бути виражене тільки одним-єдиним способом, воно не має еквівалентів в силу того, що воно не має відносин спільності до інших понять. Це можливо тільки в силу того, що є довгота і широта понять, є різні заходи спільності понять, що допускають перехід від одних понять до інших.

  Цей закон еквівалентності понять різний і специфічний на кожному ступені розвитку узагальнення. Оскільки еквівалентність понять безпосередньо залежить від ставлення спільності між поняттями, а ці останні, як ми з'ясували вище, специфічні для кожної структури узагальнення, цілком очевидно, що кожна структура узагальнення визначає можливу в її сфері еквівалентність понять.

  Міра спільності, як показує дослідження, є першим і вихідним моментом у будь-якому функціонуванні будь-якого поняття, так само як і в переживанні поняття, як це показує феноменологічний аналіз. Коли нам називають яке-небудь поняття, наприклад «ссавець», ми переживаємо наступне: нас поставили в певний пункт мережі ліній широти і довготи, ми зайняли певну позицію для нашої думки, ми отримали вихідний орієнтовний пункт, ми відчуваємо готовність рухатися в будь-якому напрямку від цього пункту. Це позначається в тому, що всяке поняття, ізольовано виникає у свідомості, утворює як би групу готовностей, групу предрасположений до певних рухів думки. У свідомості тому всяке поняття представлене як фігура на тлі відповідних йому відносин спільності. Ми вибираємо з цього фону потрібний для нашої думки шлях руху. Тому міра спільності з функціональної сторони визначає всю сукупність можливих операцій думки з даним поняттям. Як показує вивчення дитячих визначень понять, ці визначення є прямим вираженням закону еквівалентності понятті, пануючого на даному ступені розвитку значень слів. Так само точно будь операцій, як порівняння, встановлення відмінності і тотожності двох думок, всяке судження і умовивід припускають певний структурний рух по сітці ліній довготи і широти понять. У випадках болісного розпаду понять порушується міра спільності, відбувається розпад єдності абстрактного і конкретного в значенні слова. Поняття утрачають свою міру спільності, своє ставлення до інших понять (вищим, нижчим і свого ряду), рух думки починає відбуватися по зламаним, неправильним, перескакує лініях, думка стає алогічною і ірреальної, оскільки акт схоплювання об'єктів понять і відносини поняття до об'єкта перестають утворювати єдність. У процесі розвитку змінюються з кожною новою структурою узагальнення відносини спільності викликають зміни і в усіх доступних дитині на даному ступені операціях мислення. Зокрема, незалежність запам'ятовування думки від слів, давно встановлена ??експериментами як одна з основних особливостей нашого мислення, як показує дослідження, зростає в міру розвитку відносини спільності та еквівалентність понять. Дитина раннього віку цілком пов'язаний буквальним вираженням засвоєного їм сенсу. Школяр вже передає складне смисловий зміст значною мірою незалежно від того словесного вираження, в якому він засвоїв його. У міру розвитку відносин спільності розширюється незалежність поняття від слова, сенсу - від його вираження і виникає все більша і більша свобода смислових операцій самих по собі і в їх словесному вираженні.

  Ми шукали довго і марно надійний симптом для кваліфікації структури узагальнення в реальних значеннях дитячих слів і тим самим можливості переходу, мосту від експериментальних до реальних поняттям. Тільки встановлення зв'язку між структурою узагальнення і відносинами спільності дали нам в руки ключ до вирішення цього питання. Якщо вивчити ставлення спільності якого поняття, його міру спільності, ми отримуємо самий надійний критерій структури узагальнення реальних понять. Бути значенням - це все одно що стояти в певних відносинах спільності до інших значень, тобто означає специфічну міру спільності. Таким чином, природа поняття - синкретична, комплексна, предпонятійная - розкривається найбільш повним чином у специфічних відносинах даного поняття до інших понять. Таким чином, дослідження реальних дитячих понять, наприклад «буржуа», «капіталіст», «поміщик», «куркуль», привело нас до встановлення специфічних відносин спільності, панівних на кожному ступені поняття - від сінкрет до істинного поняття, дозволило нам не тільки перекинути міст від дослідження експериментальних понять до реальних поняттями, а й взагалі дозволило з'ясувати такі суттєві боку основних структур узагальнення, які в штучному експерименті взагалі не могли бути вивчені.

  Найбільше, що міг дати штучний експеримент, загальну генетичну схему, що охоплює основні щаблі у розвитку поняття. Аналіз реальних понять дитини допоміг нам вивчити маловідомі властивості сінкрет, комплексів, перед-понять і встановити, що в кожній з цих сфер мислення існує інше відношення до об'єкту і інший акт схоплювання об'єкта в думки, тобто два основних моменти, що характеризують поняття, виявляють свою відмінність при переході від ступеня до ступеня. Звідси природа цих понять і всі їх властивості різні: з іншого ставлення до об'єкта випливають інші в кожній сфері можливі зв'язки і відносини між об'єктами, що встановлюються в думки; з іншого акту схоплювання випливають інші зв'язки думок, інший тип психологічних операцій. Усередині кожної з цих сфер виявляються свої властивості, що визначаються природою поняття: а) інше ставлення до предмета і до значення слова, б) інші відносини спільності, в) інший коло можливих операцій.

  Але ми зобов'язані дослідженню реальних понять дитини ще чимось більшим, ніж просто можливістю переходу від експериментальних до реальних значень слів і розкриття їх нових властивостей, які неможливо було встановити на штучно утворених поняттях. Ми зобов'язані цьому новим дослідженням тим, що воно привело нас до заповненню самого основного пробілу колишнього дослідження і тим самим до перегляду його теоретичного значення.

  У цьому колишньому дослідженні ми брали щоразу наново на кожному ступені (сінкрет, комплексів, понять) ставлення слова до предмета, ігноруючи те, що будь-яка нова ступінь в розвитку узагальнення спирається на узагальнення попередніх щаблів. Новий ступінь узагальнення виникає не інакше, як на основі попередньої. Нова структура узагальнення виникає не з наново зробленого думкою безпосереднього узагальнення предметів, а з узагальнення узагальнених у колишньої структури предметів. Вона виникає як узагальнення узагальнень, але не просто як новий спосіб узагальнення одиничних предметів. Колишня робота думок, що реалізувалася в узагальненнях, що панували на передувала щаблі, що не анулюється і не пропадає марно, але включається і входить в якості необхідної передумови в нову роботу думки.

  Тому наше перше дослідження не могло встановити як Поступовий розвиток історичних понять з системи первинних узагальнень «колись і тепер» і поступовий розвиток соціологічних понять з системи узагальнень «у нас і у них» ілюструють це положення.

  дійсного саморуху у розвитку понять, так і внутрішнього зв'язку між окремими ступенями розвитку. Нам закидали зворотному: у тому, що ми даємо саморозвиток понять, в той час як слід кожну нову щабель поняття виводити з зовнішньої, щоразу нової причини. Насправді ж слабкістю колишнього дослідження була відсутність дійсного саморуху, зв'язку між ступенями розвитку. Цей недолік обумовлений самою природою експерименту, який по самому своїй будові виключав можливість: а) з'ясування зв'язку між ступенями у розвитку понять і переходу від одного ступеня до іншої і б) розкриття відносин спільності, так як за самою методикою експерименту випробуваний, по-перше, всякий раз після неправильного рішення повинен був анулювати виконану роботу, зруйнувати перш освічені узагальнення і починати роботу заново з узагальнень одиничних предметів, по-друге, так як поняття, вибрані для експерименту, стояли на тому ж рівні розвитку, що і автономна дитяча мова, т . е. вони мали можливість співвіднесення тільки по горизонталі, але не могли відрізнятися за довготі. Тому ми і змушені були розташувати щаблі як ряд що йдуть вперед кіл на одній площині, замість того щоб розташувати їх як спіраль поруч пов'язаних і висхідних кіл.

  Але звернення до дослідження реальних понять у їх розвитку привело нас з першого погляду до можливості заповнити цю прогалину. Аналіз розвитку загальних уявлень дошкільника, який відповідає тому, що в експериментальних поняттях ми назвали комплексами, показав, що загальні уявлення як вища ступінь в розвитку і значенні слів виникають не з узагальнюємо одиничних уявлень, а з узагальнених сприйнять, тобто з узагальнень, що панували на колишній щаблі. Цей фундаментальної важливості висновок, який ми могли зробити з експериментального дослідження, в сутності вирішує всю проблему. Аналогічні відносини нових узагальнень до колишніх були нами встановлені при дослідженні арифметичних і алгебраїчних понять. Тут вдалося встановити в відносин переходу від предпонятия школяра до понять підлітка те ж саме, що в колишньому дослідженні вдалося встановити щодо переходу від узагальнених сприйнять до загальних уявлень, тобто від сінкрет до комплексів.

  Як там виявилося, що нова ступінь в розвитку узагальнень досягається не інакше, як шляхом перетворення, але аж ніяк не анулювання колишньою, шляхом узагальнення вже узагальнених в колишній системі предметів, а не шляхом наново створюваного узагальнення одиничних предметів, так і тут дослідження показало, що перехід від предпонятия (типическим прикладом яких є арифметичне поняття школяра) до істинних понять підлітка (типическим прикладом яких є алгебраїчні поняття) вчиняється шляхом узагальнення перш узагальнених об'єктів.

  Предпонятия є абстракція числа від предмета і засноване на ній узагальнення числових властивостей предмета. Поняття є абстракція від числа і засноване на ній узагальнення будь-яких відносин між числами. Абстракція і узагальнення думки принципово відмінні від абстракції і узагальнення речей. Це не подальший рух у тому ж напрямку, не його завершення, а початок нового напрямку, перехід у новий і вищий план думки. Узагальнення власних арифметичних операцій і думок є щось вище і нове в порівнянні з узагальненням числових властивостей предметів в арифметичному понятті, але нове поняття, нове узагальнення виникає не інакше, як на основі попереднього. Це виступає дуже виразно в тому обставину, що паралельно з наростанням алгебраїчних узагальнень йде наростання свободи операцій.
 Звільнення від пов'язаності числовим полем відбувається інакше, ніж звільнення від пов'язаності зоровим полем. Пояснення наростання свободи у міру зростання алгебраїчних узагальнень полягає в можливості зворотного руху від вищого ступеня до нижчої, що міститься у вищому узагальненні: нижча операція розглядається вже як окремий випадок вищої.

  Так як арифметичні поняття зберігаються і тоді, коли ми засвоюємо алгебру, то природно виникає питання, чим відрізняється арифметичне поняття підлітка, який володіє алгеброю, від поняття школяра? Дослідження показує: тим, що за ним стоїть алгебраїчне поняття; тим, що арифметичне поняття розглядається як окремий випадок більш загального поняття; тим, що операція з ним більш вільна, так як іде від загальної формули, в силу чого вона незалежна від певного арифметичного виразу .

  У школяра це арифметичне поняття є завершальна щабель. За ним нічого немає. Тому рух в плані цих понять цілком пов'язано умовами арифметичної ситуації; школяр не може стати над ситуацією, підліток ж може. Цю можливість забезпечує йому вищестояще алгебраїчне поняття. Ми могли це бачити на дослідах з переходом від десяткової системи до іншої будь-якій системі числення. Дитина раніше навчається діяти в плані десятковоїсистеми, ніж усвідомлює її, в силу чого дитина не володіє системою, а пов'язаний нею.

  Усвідомлення десятковоїсистеми, тобто узагальнення, що приводить до розуміння її як окремого випадку всякої взагалі системи числення, призводить до можливості довільного дії в цій і в будь-який інший системі. Критерій свідомості міститься в можливості переходу до будь-якої іншої системи, бо це означає узагальнення десятковоїсистеми, освіта загального поняття про системи числення. Тому перехід до іншої системи є прямий показник узагальнення десятковоїсистеми. Дитина переводить з десяткової системи у п'ятирічну інакше до загальної формули й інакше після неї. Таким чином, дослідження завжди показує наявність зв'язку вищого узагальнення з нижчим і через нього з предметом.

  Нам залишається ще сказати, що дослідження реальних понять призвело до знаходження і останньої ланки всього ланцюга цікавлять нас відносин переходу від одного ступеня до іншої. Ми сказали вище про зв'язок між комплексами і сінкрет при переході до дошкільного віку від раннього дитинства і про зв'язок предпонятия з поняттями при переході від школяра до підлітка. Справжнє дослідження наукових та життєвих понять виявляє відсутню середня ланка. Воно, як побачимо нижче, дозволяє з'ясувати ту ж саму залежність при переході від загальних уявлень дошкільника до предпонятия школяра. Таким чином, виявляється повністю вирішеним питання про зв'язки та переходах між окремими ступенями розвитку поняття, тобто про самодвижении розвиваються понять, - питання, який ми не змогли вирішити в першу дослідженні.

  Але дослідження реальних понять дитини дало нам ще щось більше. Воно дозволило з'ясувати не тільки межступенчатом рух у розвитку понять, а й внутріступенчатое, засноване на переходах всередині даної щаблі узагальнення, наприклад при переходах від одного типу комплексних узагальнень до іншого, вищого типу. Принцип узагальнення узагальнень залишається в силі і тут, але в іншому вираженні. При переходах всередині одного ступеня на вищому етапі зберігається більш близьке до колишнього етапу ставлення до предмета, що не перебудовується так різко вся система відносин спільності. При переході від ступеня до ступеня спостерігається стрибок і різка перебудова ставлення поняття до об'єкта і відносин спільності між поняттями.

  Ці дослідження приводять нас до перегляду питання щодо того, як відбувається самий перехід від одного ступеня в розвитку значень до іншої. Якщо, як ми могли це уявити колись, у світлі першого дослідження, нова структура узагальнення просто анулює колишню і заміщає її, зводячи нанівець всю колишню роботу думки, то перехід до нового ступеня не може означати нічого іншого, як освіта наново всіх колись уже існували в іншій структурі значень слів. Сізіфова робота!

  Але нове дослідження показує, що перехід відбувається іншим шляхом: дитина утворює нову структуру узагальнення спершу на небагатьох поняттях, зазвичай знову придбаних, наприклад в процесі навчання; коли він опанував цю новою структурою, він в силу одного цього перебудовує, перетворює і структуру всіх колишніх понять . Таким чином, не пропадає колишня робота думки, поняття не відтворюються наново на кожному новому щаблі, кожне окреме значення не повинно саме за себе проробляти всю роботу по перебудові структури. Це відбувається, як і всі структурні операції мислення, шляхом оволодіння новим принципом на небагатьох поняттях, які потім вже поширюються і переносяться в силу структурних законів і на всю сферу понять в цілому.

  Ми бачили, що нова структура узагальнення, до якої приходить дитина в ході навчання, створює можливість для його думки перейти в новий і більш високий план логічних операцій. Старі поняття, залучаючись до ці операції мислення вищого типу в порівнянні з колишнім, самі собою змінюються в будові.

  Нарешті, дослідження реальних понять дитини привело нас до вирішення ще одного важливого питання, давно поставленого перед теорією мислення. Ще з часів робіт вюрцбургской школи відомо, що неассоціатівное зв'язку визначають рух і протягом понять, зв'язок і зчеплення думок. Бюлер показав, наприклад, що запам'ятовування і відтворення думок відбуваються не за законами асоціації, а по смислового зв'язку. Однак не вирішеним залишається до цих пір питання, які ж саме зв'язки визначають плин думок. Ці зв'язки описувалися феноменально і внепсіхологіческі, наприклад як зв'язку мети і засобів для її досягнення. У структурній психології була зроблена спроба визначити ці зв'язки як зв'язку структур, але це визначення представляє два суттєвих недоліки:

  1. Зв'язки мислення виявляються при цьому абсолютно аналогічними зв'язків сприйняття, пам'яті і всіх інших функцій, які, в рівній мірі з мисленням, підпорядковані структурним законам; отже, зв'язку мислення не містять в собі нічого нового, вищого і специфічного порівняно зі зв'язками сприйнять і пам'яті, і стає незрозумілим, яким чином в мисленні можливо рух і зчеплення понять і іншого роду і іншого типу, ніж структурні зчеплення сприйнять і образів пам'яті. По суті кажучи, структурна психологія повторює цілком і повністю помилку асоціативної психології, так як вона виходить з тотожності зв'язків сприйняття, пам'яті і мислення і не бачить специфічності мислення в ряду цих процесів, абсолютно так само як стара психологія виходила з цих же двох принципів; нове полягає тільки в тому, що принцип асоціації замінений принципом структури, однак спосіб пояснення залишився колишнім. У цьому відношенні структурна психологія не тільки не просунула вперед проблему мислення, але навіть пішла в цьому питанні назад порівняно з вюрцбургской школою, що встановила, що закони мислення не тотожні законам пам'яті і що мислення, отже, являє собою діяльність особливого роду, підпорядковану своїм власним законам; для структурної ж психології мислення не має своїх особливих законів і підлягає поясненню з точки зору тих законів, які панують у сфері сприйняття і пам'яті.

  2. Зведення зв'язків у мисленні до структурних зв'язків і ототожнення їх зі зв'язками сприйняття і пам'яті абсолютно виключають будь-яку можливість розвитку мислення і розуміння мислення як вищої і своєрідного виду діяльності і свідомості в порівнянні з сприйняттям і пам'яттю. Це ототожнення законів руху думок з законами зчеплення образів пам'яті знаходяться в непримиренній суперечності з встановленими нами фактом виникнення на кожному новому щаблі розвитку понять нових і вищих за типом зв'язків між думками.

  Ми бачили, що на першій стадії в автономній дитячої мови ще не існує відносин спільності між поняттями, в силу чого між ними можливі тільки ті зв'язки, які можуть бути встановлені в сприйнятті, тобто на цій стадії виявляється взагалі неможливим мислення як самостійна і незалежна від сприйняття діяльність. У міру розвитку структури узагальнення та виникнення все більш складних відносин спільності між поняттями стає можливим мислення як таке і поступове розширення утворюють його зв'язків і відносин, як і перехід до нових і вищим типам зв'язки і переходи між поняттями, неможливі раніше. Цей факт є незрозумілим з точки зору структурної теорії, і він сам по собі є достатнім доказом для того, щоб її відкинути.

  Які ж, питається, зв'язку, специфічні для мислення, визначають рух і зчеплення понять? Що таке зв'язок за змістом? Для того щоб відповісти на це питання, треба перейти від вивчення поняття, ізольованого поняття як окремої клітини, до дослідження тканин мислення. Тоді відкриється, що поняття зв'язуються не по типу агрегату асоціативними нитками і не за принципом структур сприймаються або представляються образів, а з самого суті своєї природи, за принципом ставлення до спільності.

  Всяка операція думки - визначення поняття, порівняння і розрізнення поняття, встановлення логічних відносин між поняттями і т.д. - Відбувається, як показує дослідження, не інакше, як по лініях, що зв'язує поняття між собою відносинами спільності і визначальним можливі взагалі шляху руху від поняття до поняття. Визначення поняття грунтується на законі еквівалентності поняття і припускає можливість такого руху від одних понять до інших, при якому властива обумовленому поняттю довгота і широта, його міра спільності, що визначає міститься в понятті акт думок і його ставлення до об'єкта, може бути виражена зчепленням понять другий довготи і широти, іншого запобіжного спільності, що містять інші акти думок і інший тип схоплювання предмета, які в цілому, однак, є по довготі і широті еквівалентними обумовленому поняттю. Так точно порівняння або розрізнення понять необхідно передбачає їх узагальнення, рух по лінії відносин спільності до вищого поняттю, подчиняющему собі обидва порівнюваних поняття. Рівним чином встановлення логічних відносин між поняттями в судженнях і умовиводах необхідно вимагає руху по тих же лініях відносини спільності по горизонталях і вертикалях всієї системи понять.

  Ми пояснимо це на прикладі продуктивного мислення. М. Вертгаймер показав, що звичайний силогізм, як він приводиться в підручниках формальної логіки, не належить до типу продуктивної думки. Ми приходимо в кінці до того, що нам було відомо на самому початку. Висновок не містить у собі нічого нового в порівнянні з посилками. Для виникнення справжнього продуктивного акту мислення, що приводить думка до зовсім нового пункту, до відкриття, до «ага-переживання», необхідно, щоб X, що становить проблему нашого роздуми і входить в структуру А, несподівано увійшов і в структуру В. Отже, руйнування структури , в якій спочатку виникає проблематичний пункт X, і перенесення цього пункту в абсолютно іншу структуру є основними умовами продуктивного мислення. Але як можливо це, як можливо те, щоб X, що входить в структуру А, увійшов одночасно і в В? Для цього, очевидно, необхідно вийти за межі структурних залежностей, вирвавши проблематичний пункт з тієї структури, в якій він даний нашої думки, і включити його в нову структуру. Дослідження показує, що це здійснюється шляхом руху по лініях відносин спільності, через вищу міру спільності, через вище поняття, яке стоїть над структурами А і В і підпорядковує їх собі. Ми ніби піднімаємося над поняттям А і потім спускаємося до поняття В. Це своєрідне подолання структурних залежностей стає можливим тільки в силу наявності певних відносин спільності між поняттями.

  Але ми знаємо, що кожній структурі узагальнення відповідає своя специфічна система відносин спільності в силу того, що узагальнення різної структури не можуть не перебувати в різній системі відносин спільності між собою. Отже, кожній структурі узагальнення відповідає і своя специфічна система можливих при даній структурі логічних операцій мислення. Цей один з найважливіших законів всієї психології понять означає, по суті, єдність структури і функції мислення, єдність поняття, і можливих для нього операцій.

  Ми можемо на цьому закінчити виклад основних результатів нашого дослідження і перейти до з'ясування того, як у світлі цих результатів розкривається різна природа життєвих і наукових понять. Після всього сказаного ми можемо відразу і наперед сформулювати той центральний пункт, який визначає цілком і повністю відмінність в психологічній природі тих і інших понять. Цей центральний пункт є відсутність або наявність системи. Поза системи поняття стоять в іншому відношенні до об'єкта, ніж коли вони входять в певну систему. Ставлення слова «квітка» до предмета у дитини, яка не знає ще слів «троянда», «фіалка», «конвалія», і у дитини, яка знає ці слова, виявляється зовсім іншим. Поза системи в поняттях можливі тільки зв'язку, що встановлюються між самими предметами, тобто емпіричні зв'язку. Звідси - панування логіки дії і синкретичних зв'язків по враженню в ранньому віці. Разом з системою виникають відносини понять до понять, опосередковане відношення понять до об'єктів через їх ставлення до інших понять, виникає взагалі інше ставлення понять до об'єкту: в поняттях стають можливими надемпіричну зв'язку.

  Можна було б в спеціальному дослідженні показати, що всі особливості дитячої думки, встановлені Піаже, як синкретизм, нечутливість до протиріччя, тенденції до рядоположенность та ін, цілком виникають з позасистемності спонтанних понять дитини. Сам Піаже, як ми бачили, розуміє, що центральний пункт відмінності між спонтанним поняттям дитини і поняттям дорослого полягає в несистематично ™ першого і в систематичності другого, тому він висуває принцип звільнення висловлювання дитини від усякого сліду системи, з метою розкриття містяться в ньому спонтанних понять . Цей принцип - безумовний і вірний. За самою своєю природою спонтанні поняття позасистемна. Дитина, говорить Піаже, мало систематичен, його думка недостатньо пов'язана, дедуктивно, взагалі чужа потреби уникати протиріч, схильна до рядоположенность суджень замість їх синтезу і задовольняється синкретичними схемами замість аналізу. Інакше кажучи, думка дитини стоїть ближче до сукупності установок, що випливають одночасно з дії і з мрії, ніж до думки дорослого, яка є систематичною і усвідомленою. Таким чином, сам Піаже схильний бачити у відсутності системи существеннейший ознака спонтанних понять. Він тільки не бачить того, що несистематичність є не одним з ознак дитячої думки в ряду інших ознак, а є як би коренем, з якого виростають всі перераховані ним особливості мислення дитини.

  Можна було б показати, що всі ці особливості прямо і безпосередньо випливають із позасистемності спонтанних понять; можна було б пояснити кожну з названих особливостей окремо і всі разом з тих відносин спільності, які панують в комплексній системі спонтанних понять. У цій специфічній системі відносин спільності, властивої комплексної структурі понять дошкільника, міститься ключ до всіх феноменів, описаним і вивченим Піаже.

  Хоча це становить тему початого нами особливого дослідження, все ж спробуємо схематично пояснити це положення стосовно до перераховуваних у наведеному вище уривку Піаже особливостям дитячої думки. Недостатня зв'язаність дитячої думки є пряме вираження недостатнього розвитку відносин спільності між поняттями. Зокрема, недостатність дедукції прямо виникає з недорозвиненості зв'язків між поняттями по довготі, по вертикальних лініях відносини спільності. Відсутність потреби в уникненні суперечностей, як легко показати на простому прикладі, необхідно повинно виникнути в такій думці, в якій окремі поняття не підпорядковані єдиному над ними стоїть вищому поняттю.

  Для того щоб протиріччя могло відчуватися як перешкода для думки, необхідно, щоб два суперечать один одному судження розглядалися як окремі випадки єдиного загального поняття. Але саме цього немає і не може бути в поняттях поза системою.

  Дитина в дослідах Піаже стверджує один раз, що кулька розчинився у воді, тому що він маленький, другий раз про другий кульку він стверджує, що він розчинився, тому що він великий. Якщо ми з'ясуємо, що відбувається в нашому мисленні, коли ми відчуваємо явне протиріччя між обома судженнями, ми зрозуміємо, чого не вистачає дитячої думки для того, щоб вловити цю суперечливість. Як показує дослідження, протиріччя помічається тоді, коли обидва поняття, щодо яких висловлюється суперечливе судження, входять в структуру єдиного стоїть над ними вищого поняття. Тоді ми відчуваємо, що ми висловили про одне й те ж два протилежних судження. Але у дитини обидва поняття позбавлені ще в силу недорозвинення відносин спільності можливості об'єднання в єдину структуру вищої поняття, в силу чого він висловлює два виключають один одного судження з точки зору своєї власної думки не про одне й те ж, а про два одиничних речах. У логіці його думки можливі тільки ті відносини між поняттями, які можливі між самими предметами. Його судження носять чисто емпіричний констатуючий характер. Логіка сприйняття взагалі не знає протиріччя. Дитина з точки зору цієї логіки висловлює два однаково правильних судження. Вони суперечливі з точки зору дорослого, але не з точки зору дитини, це протиріччя існує для логіки думок, але не для логіки сприйняття. Дитина могла б на підтвердження абсолютної правильності свого висловлювання послатися на очевидність і незаперечність фактів. У наших дослідах діти, яких ми намагалися наштовхнути на це протиріччя, часто відповідали: «Я сам бачив». Він дійсно бачив, що один раз розчинився маленький, а другий раз - велику кульку. Думка, укладена в його судженні, по суті і означає тільки наступне: я бачив, що маленька кулька розчинився; я бачив, що велику кульку розчинився; його «тому що» з'являється у відповідь на питання експериментатора, не означає, по суті, встановлення причинного залежності, яка незрозуміла дитині, а відноситься до того класу неусвідомлених і непридатних для довільного вживання «тому що», яке ми зустрічаємо при вирішенні завдання із закінченням обірваних фраз.

  Так точно рядоположенность неминуче повинно виникати там, де відсутній рух думки від вищих по мірі спільності до нижчих поняттям. Синкретичні схеми є також типовим вираженням панування в мисленні дитини емпіричних зв'язків і логіки сприйняття. Тому зв'язок своїх вражень дитина приймає за зв'язок речей.

  Як показує дослідження, наукові поняття дитини не виявляють цих феноменів і не підкоряються цим законам, а перебудовують їх. Пануюча на кожному ступені розвитку понять структура узагальнення визначає відповідну систему відносин спільності між поняттями і тим самим весь коло можливих на даному ступені типових операцій мислення. Тому розкриття загального джерела, з якого виникають всі описані Піаже феномени дитячої думки, необхідно призводить до корінного перегляду того пояснення, яке Піаже дає всім цим феноменам. Джерелом цих особливостей виявляється не егоцентризм дитячої думки, цей компроміс між логікою мрії і логікою дії, а ті своєрідні стосунки спільності між поняттями, які існують в думці, зітканою з спонтанних понять. Не тому, що поняття дитини стоять далі від дійсних предметів, ніж поняття дорослих, і просякнуті ще автономної логікою аутистичного мислення, а тому, що вони стоять в іншому, більш близькому і безпосередньому відношенні до об'єкта, ніж поняття дорослого, виникають у дитини ті своєрідні руху думки, які описав Піаже.

  Тому закономірності, що управляють цим своєрідним рухом думки, виявляються дійсними лише в сфері спонтанних понять. Наукові поняття того ж дитину виявляють з самого початку свого виникнення інші риси, що свідчать про їх інший природі. Виникаючи зверху, з надр інших понять, вони народжуються з допомогою встановлюваних в процесі навчання відносин спільності між поняттями. За самою своєю природою вони укладають у собі щось від цих відносин, щось від системи. Формальна дисципліна цих наукових понять позначається в перебудові та всієї сфери спонтанних понять дитини. У цьому полягає їх найбільше значення в історії розумового розвитку дитини.

  По суті кажучи, все це міститься в прихованому вигляді в самому вченні Піаже, так що прийняття цих положень не тільки не залишає нас у подиві перед фактом, розкритим Піаже, але вперше дозволяє нам дати всім цим фактам адекватне і правдиве пояснення. Можна сказати, що цим самим вся система Піаже вибухає зсередини величезною силою вдавлених в неї і скутих обручем хибної думки фактів. Сам Піаже посилається на закон усвідомлення Клапареда, який говорить, що, чим більше поняття здатні до спонтанного застосуванню, тим менше вони усвідомлюються. Спонтанні поняття, отже, за самою своєю природою, в силу того, що їх робить спонтанними, повинні бути неусвідомлені і непридатні до довільного застосування. Неусвідомленість, як ми бачили, означає відсутність узагальнення, тобто недорозвинення системи відносин спільності. Таким чином, спонтанність і неусвідомленість поняття, спонтанність і Позасистемність є синонімами. І назад: неспонтанно наукові поняття за самою своєю природою в силу одного того, що їх робить неспонтанно, повинні з самого початку бути усвідомленими, повинні з самого початку мати систему. Весь наш суперечку з Піаже в цьому питанні зводиться тільки до одного: витісняють чи системні поняття позасистемні і заступають їх місце за принципом заміщення, або, розвиваючись на основі позасистемних зрозумілий, вони пізніше перетворять ці останні за своїм типом, створюючи вперше в сфері понять дитини певну систему. Система, таким чином, є тим кардинальним пунктом, навколо якого, як навколо центру, обертається вся історія розвитку понять в шкільному віці. Вона є те нове, що виникає в мисленні дитини разом з розвитком його наукових понять і що підіймає всі його розумовий розвиток на вищий щабель.

  У світлі цього центрального значення системи, що вноситься в мислення дитини розвитком наукових понять, стає ясним і загальний теоретичний питання про відносини між розвитком мислення і придбанням знань, між навчанням і розвитком. Піаже, як відомо, розриває те й інше; поняття, засвоєні дитиною в школі, не представляють для нього ніякого інтересу з точки зору вивчення особливостей дитячої думки. Особливості дитячої думки розчинилися тут в особливостях зрілого мислення. Тому вивчення мислення будується у Піаже поза процесами навчання. Він виходить з того, що все, що виникає у дитини в процесі навчання, не може представляти інтересу для дослідження розвитку думок. Навчання та розвиток виявляються у нього непорівнянними процесами. Це два незалежних один від одного процесу. Те, що дитина вчиться, і те, що він розвивається, не має відношення один до одного.

  В основі цього лежить історично сформований у психології розрив між вивченням структури і функції мислення.

  На перших порах вивчення мислення в психології це вивчення зводилося до аналізу змісту мислення. Годилося, що більш розвиненою в розумовому відношенні людина відрізняється від менш розвиненого передусім кількістю і якістю тих уявлень, якими він володіє, і кількістю тих зв'язків, які існують між цими уявленнями, але що операції мислення є однаковими і на найнижчих щаблях мислення, і на найвищих. Останнім часом книга Торндайка про вимірювання інтелекту з'явилася грандіозної спробою захистити ту тезу, що розвиток мислення полягає головним чином в утворенні нових і нових елементів зв'язку між окремими уявленнями і що можна побудувати одну безперервну криву, яка символізуватиме всі сходи розумового розвитку починаючи від дощового черв'яка і до американського студента. Але втім, в даний час мало хто схильний захищати цю точку зору.

  Реакція проти цього погляду, як це часто буває, призвела до того, що питання був перевернутий з не меншим перебільшенням в протилежну сторону. Стали звертати увагу на те, що уявлення як матеріал мислення взагалі ніякої ролі в мисленні не грають, і стали зосереджувати увагу на самих операціях мислення, на його функціях, на тому процесі, який відбувається в розумі людини, в той час коли він мислить. Вюрцбургська школа довела до крайності цю точку зору і дійшла висновку, що мислення є такий процес, в якому об'єкти, що представляють зовнішню дійсність, в тому числі і слово, не грають ніякої ролі, і що мислення є таким чисто духовним актом, що полягає в чисто відвернутому, що не чуттєвому схоплюванні абстрактних відносин. Як відомо, позитивна сторона цієї роботи була в тому, що дослідники, які проводили її, висунули цілий ряд практичних положень на основі експериментального аналізу і збагатили наші уявлення про дійсний своєрідності інтелектуальних операцій. Але питання про те, як представлена, відображена і узагальнена дійсність у мисленні, був викинутий з психології взагалі.

  Якщо взяти теперішній момент, треба сказати, що ми знову присутні при тому, як ця точка зору до кінця скомпрометувала себе, виявила свою однобічність і неплодотворность і як виникає новий інтерес до того, що раніше становило єдиний предмет дослідження. Стає ясно, що функції мислення залежать від будови думок, які функціонують. Адже всяке мислення встановлює зв'язок між якимось чином, представленим у свідомості частинами дійсності. Отже, те, яким чином ця дійсність представлена ??у свідомості, не може бути байдужим для можливих операцій мислення. Інакше кажучи, різні функції мислення не можуть не залежати від того, що функціонує, що рухається, що є основою цього процесу.

  Ще простіше: функція мислення залежить від структури самої думки, від того, як побудована думка, яка функціонує, залежить характер операцій, доступних для даного інтелекту.

  Робота Піаже є крайнім вираженням цього інтересу до структурі самої думки. Він довів до крайності цей односторонній інтерес до структури, як і сучасна структурна психологія, стверджуючи, що функції у розвитку взагалі не змінюються; змінюються будови, і залежно від цього функція набуває нового характеру. Повернення до аналізу самої будови дитячої думки, її внутрішньої структури, її змістовного наповнення і становить основну тенденцію робіт Піаже.

  Але й Піаже не вирішує завдання в тому сенсі, що розрив між структурою і функцією мислення цілком усувається в його роботах - це і є причиною того, що навчання виявляється відірваним від розвитку. Виняток одного аспекту на користь іншого неминуче призводить до того, що проблема шкільного навчання стає неможливою для психологічного дослідження. Якщо знання наперед розглядається як щось непорівнянне з мисленням, цим самим наперед перегороджує шлях до всякої спробі знайти зв'язок між навчанням і розвитком. Але якщо спробувати, як ми зробили у цій роботі, зв'язати воєдино обидва аспекти дослідження мислення - структурний і функціональний, якщо прийняти, що те, що функціонує, визначає до певної міри, як функціонує, - ця проблема виявиться не тільки доступною, але й вирішуваною .

  Якщо саме значення слова належить до певного типу структури, то тільки певне коло операцій стає можливим у межах даної структури, а інше коло операцій стає можливим у межах іншої структури. У розвитку мислення ми маємо справу з деякими дуже складними процесами внутрішнього характеру, що змінюють внутрішню структуру самої тканини думки. Є дві сторони, з якими ми завжди стикаємося в конкретному вивченні мислення, і обидві мають першорядне значення.

  Перша сторона - це зростання і розвиток дитячих понять, або значень слів. Значення слова є узагальнення. Різна структура цих узагальнень означає різний спосіб відображення дійсності в думці. Це, в свою чергу, не може вже не означати різних відносин спільності між поняттями. Нарешті, різні відносини спільності визначають і різні типи можливих для даного мислення операцій. Залежно від того, що функціонує і як побудовано те, що функціонує, визначаються спосіб і характер самого функціонування. Це і складає другу сторону всякого дослідження мислення. Ці аспекти внутрішньо пов'язані один з іншим, і скрізь там, де ми маємо виняток одного аспекту на користь іншого, ми робимо це на шкоду повноті нашого дослідження.

  З'єднання в одному дослідженні обох цих аспектів призводить до можливості бачити зв'язок, залежність і єдність там, де виняткове і одностороннє вивчення одного тільки аспекту бачило метафізичну протилежність, антагонізм, перманентний конфлікт і, в кращому випадку, можливість компромісу між двома непримиренними крайностями. Спонтанні і наукові поняття опинилися в світлі нашого дослідження пов'язаними між собою складними внутрішніми зв'язками. Більше того: спонтанні поняття дитини, якщо довести їх аналіз до кінця, представляються теж до певної міри аналогічними науковим поняттям, так що в майбутньому відкривається можливість єдиної лінії дослідження тих і інших. Навчання починається не тільки в шкільному віці, навчання є і в дошкільному віці. Майбутнє дослідження, ймовірно, покаже, що спонтанні поняття дитини є таким же продуктом дошкільного навчання, як наукові поняття являють собою продукт шкільного навчання. Ми вже зараз знаємо, що в кожному віці існує свій особливий тип відносин між навчанням і розвитком. Не тільки розвиток змінює свій характер в кожному віці, не тільки навчання на кожному ступені має зовсім особливу організацію, своєрідне зміст, але, що найважливіше, відношення між навчанням і розвитком є ??особливо специфічним для кожного віку. В іншій роботі ми мали можливість розвинути цю думку докладніше. Скажемо тільки, що майбутнє дослідження повинне виявити, що своєрідна природа спонтанних понять дитини цілком залежить від того відносини між навчанням і розвитком, яке панує в дошкільному віці і яке ми позначаємо як перехідний спонтанно-реактивний тип навчання, який утворює перехід від спонтанного типу навчання в ранньому дитинстві до реактивному типу навчання в школі.

  Ми не станемо зараз гадати, що повинно виявити це майбутнє дослідження. Зараз ми зробили тільки крок у новому напрямку і в виправдання цього кроку скажемо, що, як би він не представлявся кроком, ускладнюючим надмірно наші уявлення про, здавалося б, простих питаннях навчання та розвитку, спонтанних і наукових поняттях, він не може не здатися самим грубим спрощенням в порівнянні з істинною грандіозної складністю дійсного стану речей, як воно буде розкрито в цьому майбутньому дослідженні. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "IV"
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека