загрузка...
« Попередня Наступна »

II

Для того щоб вивчити складні відносини, що існують між розвитком наукових та життєвих понять, необхідно критично усвідомити самий масштаб, за допомогою якого ми розраховуємо провести наше порівняння. Ми повинні з'ясувати, що характеризує життєві поняття дитини у шкільному віці.

Піаже показав, що найхарактернішим для понять і для мислення взагалі в цьому віці є нездатність дитини до усвідомлення відносин, якими він здатний, однак, користуватися спонтанно і автоматично цілком правильно тоді, коли це не вимагає від нього спеціального усвідомлення. Те, що заважає всякому усвідомленню власної думки, є дитячий егоцентризм. Як він позначається на розвитку дитячих понять, можна бачити з простого прикладу Піаже, який запитував у дітей 7-8 років, що означає слово «тому що» у такій фразі як: «Я не піду завтра в школу, тому що я хворий». Більшість відповідають: «Це означає, що він хворий». Інші стверджують: «Це означає, що він не піде в школу». Коротше, ці діти зовсім не усвідомлюють визначення слова «тому що», хоча вони вміють ним оперувати спонтанно.

Ця нездатність до усвідомлення власної думки і що випливає з неї нездатність дитини до усвідомленого встановлення логічних зв'язків триває до 11-12 років, тобто до закінчення першого шкільного віку. Дитина виявляє нездатність до логіки відносин, підміняючи її езопової логікою. Коріння цієї логіки і причини труднощі лежать в егоцентризмі думки дитини до 7-8 років і в несвідомості, яку породжує цей егоцентризм. Між 7-8 і 11 - 12 роками ці труднощі переносяться в словесну площину, і на дитячому логіці відгукуються тоді причини, які діяли до цієї стадії.

У функціональному відношенні ця неусвідомленість власної думки позначається в одному основному факт, що характеризує логіку дитячої думки: дитина виявляє здатність до цілого ряду логічних операцій, коли вони виникають в спонтанному перебігу його власної думки, але він виявляється не в змозі виконати абсолютно аналогічні операції тоді, коли потрібно їх не спонтанне, а довільне і навмисне виконання. Обмежимося знову тільки однією ілюстрацією для того, щоб освітити інший бік того ж самого феномена неусвідомленість думки. Дітей питають, як потрібно доповнити наступну фразу: «Ця людина впав з велосипеда, тому що ...» Ця фраза не вдається дітям ще в 7 років. Діти цього віку доповнюють часто цю фразу таким чином: «Він упав з велосипеда, тому що він впав і потім він дуже забився», або: «Людина впав зі свого велосипеда, тому що він був хворий, тому його і підібрали на вулиці»; або: «Тому що він зламав собі руку, бо він зламав собі ногу». Ми бачимо, таким чином, що дитина цього віку виявляється нездатним до навмисного і безпідставного встановленню причинного зв'язку, в той час як в спонтанної, мимовільної промові він вживає «тому що» абсолютно правильно, осмислено і до речі, - так точно, як він виявляється не в змозі усвідомити, що цитована вище фраза означає причину невідвідування школи, а не факт невідвідування або хвороба, взяті порізно, хоча дитина, звичайно, розуміє, що означає ця фраза. Дитина розуміє найпростіші причини і відносини, але не усвідомлює свого розуміння. Він спонтанно правильно користується союзом «тому що», але він не вміє застосовувати його навмисно і довільно. Таким чином, чисто емпіричним шляхом встановлюється внутрішня залежність або зв'язок цих двох феноменів дитячої думки, її неусвідомленість і її мимовільності, несвідомого розуміння і спонтанного застосування.

Обидві ці особливості, з одного боку, найтіснішим чином пов'язані з егоцентризмом дитячого мислення, а з іншого боку, самі приводять до цілого ряду особливостей дитячої логіки, які позначаються в нездатності дитини до логіки відносин. У шкільному віці, до самого кінця його, триває панування обох цих феноменів, і розвиток, яке у соціалізації думки, призводить до поступового і повільного зникнення цих явищ, до звільнення дитячої думки від пут егоцентризму.

Як же це відбувається? Яким чином дитина досягає повільно і з труднощами усвідомлення і оволодіння власною думкою? Для пояснення цього Піаже привертає два психологічних закону, що не належать власне йому, але на яких він засновує свою теорію. Перший закон - закон усвідомлення, формулювати Клапаредом. Клапаред показав за допомогою вельми цікавих дослідів, що свідомість подібності з'являється у дитини пізніше, ніж свідомість відмінності.

Дійсно, дитина просто веде себе однаково по відношенню до предметів, що можуть бути уподібнення один одному, не відчуваючи потреби усвідомити це єдність своєї поведінки. Він діє, так би мовити, за подібністю раніше, ніж його продумує. Навпаки, різниця в предметах створює невміння пристосуватися, яке і спричиняє усвідомлення. Клапаред отримав з цього факту закон, який назвав законом усвідомлення: чим більше ми користуємося яким-небудь відношенням, тим менше ми його усвідомлюємо. Або інакше: ми усвідомлюємо лише в міру нашого невміння пристосуватися. Чим більше яке-небудь відношення вживається автоматично, тим важче його усвідомити.

Але цей закон нічого не говорить нам про те, як здійснюється це усвідомлення. Закон усвідомлення є законом функціональним, тобто він вказує тільки, коли індивід потребує або не потребує усвідомленні. Залишається проблема структури: які кошти цього усвідомлення, якими є надибуємо їм перешкоди? Щоб відповісти на це питання, слід ввести ще один закон - закон зсуву, або змішання. Дійсно, усвідомити яку-небудь операцію - це означає перевести її з площини дії у площину мови, тобто відтворити її в уяві, щоб можна було виразити її словами. Це зміщення операції з площини дії у площину думки буде пов'язане з повторенням тих труднощів і тих перипетій, які супроводжували засвоєння цієї операції в площині дії. Будуть змінені тільки терміни, ритм же, можливо, залишиться той же. Відтворення перипетій, що мали місце при засвоєнні операцій в площині дії, при засвоєнні словесної площині і становить сутність другого структурного закону усвідомлення.

Нам належить коротко розглянути обидва ці закону і з'ясувати, яке дійсне значення і походження неусвідомленість і мимовільності операцій з поняттями в шкільному віці і як дитина приходить до усвідомлення понять і до навмисного, безпідставного їх вживання.

Наші критичні зауваження з приводу цих законів ми можемо надзвичайно обмежити. Сам Піаже вказує на недостатність закону усвідомлення Клапареда. Пояснювати виникнення усвідомлення виключно виникненням потреби в ньому означає по суті те ж саме, що пояснювати походження крил у птахів тим, що вони мають на них потреба, так як повинні літати. Таке пояснення не тільки повертає нас глибоко назад по історичній сходах розвитку наукової думки, але й передбачає за потребою творчу здатність створювати потрібні для її задоволення апарати. За самим же усвідомленням передбачається відсутність всякого розвитку його постійної готовності до дії крім потреби і, отже, - преформірованность.

Ми маємо право запитати: можливо, дитина не тільки тому усвідомлює відмінність раніше, ніж схожість, що він при відносинах відмінності раніше стикається з фактом непристосованості і з потребою усвідомлення, а тому, що саме усвідомлення відносини подібності вимагає більш складної і пізніше розвивається структури узагальнень і понять, ніж усвідомлення відносин відмінності? Наше спеціальне дослідження, присвячене з'ясуванню цього питання, змушує нас дати позитивну відповідь на це питання. Експериментальний аналіз понять подібності та відмінності в їх розвитку показує, що усвідомлення подібності вимагає утворення первинного узагальнення чи поняття, що охоплює предмети, між якими існує це відношення. Навпаки, усвідомлення відмінності не вимагає від думки неодмінного утворення поняття і може виникнути зовсім іншим шляхом. Це і пояснює нам найближчим чином факт, встановлений Клапаредом, - факт більш пізнього розвитку усвідомлення подібності. Та обставина, що послідовність у розвитку цих двох понять є зворотною по відношенню до послідовності їх розвитку в плані дії, є тільки окремим випадком інших, більш широких явищ того ж самого порядку. За допомогою експерименту ми могли встановити, що така ж зворотна послідовність властива, наприклад, розвитку смислового сприйняття предмета і дії1. Дитина раніше реагує на дію, ніж на виділений предмет, але він осмислює раніше предмет, ніж дія; або - дія розвивається у дитини раніше, ніж автономне сприйняття. Однак смислове сприйняття випереджає в розвитку сми-

1 Одні й ті ж картинки пред'являлися двом групам дітей-дошкільнят, однаковим за віком і розвитку. Одна група цю картинку розігрувала, тобто розкривала її зміст в дії; діти іншої групи розповідали цю картинку, виявляючи структуру свого смислового сприйняття; тоді як в дії вони відтворювали повністю зміст картинки, при словесної передачі вони перераховували окремі предмети.

СЛОВО дію на цілу вікову епоху. В основі цього, як показує аналіз, лежать внутрішні причини, пов'язані з самою природою дитячих понять та їх розвитку.

Але з цим можна було б примиритися. Можна було б припустити, що закон Клапареда є тільки функціональний закон і не можна з нього питати пояснення структури проблеми. Питається тільки, задовільно чи він пояснює функціональну сторону проблеми усвідомлення щодо понять в шкільному віці в тому вигляді, як його застосовує у цих цілях Піаже. Короткий зміст довгих міркувань Піаже на цю тему складається в наступній рисуемой їм картині розвитку понять в межах від 7 до 12 років. У цей період дитина у своїх розумових операціях безперервно наштовхується на непристосованість своєї думки до думки дорослих, безперервно терпить невдачі і поразки, які виявляють неспроможність його логіки, безперервно стукається чолом об стіну, і ці Набивали їм на лобі шишки є, по мудрому висловом Руссо, його кращими вчителями - вони безперервно народжують потреба в усвідомленні, яка магічно розкриває сезам усвідомлених і довільних понять перед дитиною.

Чи справді тільки з невдач і поразок виникає вища ступінь в розвитку понять, пов'язана з їх усвідомленням? Чи справді безперервне стукання лобом об стінку і шишки є єдиними вчителями дитини на цьому шляху? Чи справді джерелом вищих форм узагальнення, іменованих поняттями, є непристосованість і неспроможність автоматично виконуваних актів спонтанної думки? Варто тільки сформулювати ці питання, для того щоб побачити, що іншої відповіді, крім негативного, вони не можуть мати. Так само як неможливо з потреби пояснити походження усвідомлення, так само неможливо пояснити рушійні сили розумового розвитку дитини крахом і банкрутством його думки, які відбуваються безперервно і щохвилини на всьому протязі шкільного віку.

Другий закон, який притягається Піаже для пояснення усвідомлення, потребував би в спеціальному розгляді, так як нам видається, що він належить до того типу генетичних пояснень, які надзвичайно поширені і які користуються принципом повторення або відтворення на вищій стадії подій і закономірностей, що мали місце на більш ранній стадії у розвитку того ж самого процесу. Такий же, по суті, принцип, який додається зазвичай до пояснення особливостей письмової мови школяра, яка у своєму розвитку нібито повторює шлях розвитку усного мовлення, пророблений дитиною в ранньому дитинстві. Сумнівність цього пояснювального принципу виникає з того, що при користуванні ним не беруть до уваги відмінність психологічної природи двох процесів розвитку, з яких один повинен, згідно з цим принципом, повторювати і відтворювати інший. Тому за рисами подібності, відтворюваними і повторюваними в пізнішому процесі, беруться до уваги риси відмінності, обумовлені протіканням пізнішого процесу на вищому рівні. Завдяки цьому замість розвитку по спіралі виходить вертіння по колу. Але ми не станемо вдаватися в розгляд цього принципу по суті. Нас цікавить стосовно до нашої теми тільки його пояснювальна цінність в застосуванні до проблеми усвідомлення. Справді, якщо сам Піаже визнає повну неможливість пояснити що-небудь в питанні, як здійснюється усвідомлення за допомогою закону Клапареда, питається, наскільки його перевершує в цьому відношенні закон зміщення, до якого вдається Піаже як до пояснювальним принципом?

Але вже із самого змісту цього закону, переданого вище, випливає, що його пояснювальна цінність дещо більше, ніж цінність першого закону. По суті це є закон повторення або відтворення залишених вже позаду властивостей і особливостей думки в новій галузі розвитку. Якщо навіть допустити, що цей закон і вірний, він у кращому випадку відповідає не на те питання, для вирішення якого він притягнутий. У найкращому випадку він міг би нам пояснити тільки те, чому поняття школяра є неусвідомленими і мимовільними, так само як неусвідомленої і мимовільної була б в дошкільному віці логіка його дії, відтворена тепер в думці.

Але цей закон не в змозі відповісти на поставлене самим Піаже питання, як здійснюється усвідомлення, тобто перехід від неусвідомлених до усвідомлених понять? По суті кажучи, він у цьому відношенні може бути зовсім уподібнений першому закону. Так само як той в кращому випадку здатний пояснити нам, як відсутність потреби призводить до відсутності усвідомлення, але не може пояснити, як поява потреби магічно може викликати здійснення усвідомлення, а цей, в кращому випадку, може задовільно відповісти на питання, чому в шкільному віці поняття є неусвідомленими, але не здатний вказати, як здійснюється усвідомлення понять. Проблема ж полягає саме в цьому, бо розвиток і полягає в цьому прогресуючому усвідомленні понять і операцій власної думки.

  Як ми бачимо, обидва закони не дозволяють, але входять в проблему. Вони не те що невірно або недостатньо пояснюють, як розвивається усвідомлення, вони зовсім не пояснюють цього. Ми змушені, отже, шукати самостійно гіпотетичне пояснення цього основного факту в розумовому розвитку школяра, факту, безпосередньо пов'язаного, як буде видно з подальшого, з основною проблемою нашого експериментального дослідження.

  Для цього, однак, необхідно попередньо з'ясувати, наскільки правильні пояснення, що даються Піаже з точки зору обох законів з приводу іншого питання: чому поняття школяра є неусвідомленими? Це питання пов'язане, строго кажучи, найтіснішим чином з безпосередньо цікавить нас проблемою: як здійснюється усвідомлення. Вірніше сказати, це навіть не два окремих питання, а дві сторони однієї і тієї ж проблеми, як відбувається перехід від неусвідомлених до усвідомлених понять протягом шкільного віку. Цілком очевидно тому, що не тільки для вирішення, але для правильної постановки питання про те, як здійснюється усвідомлення, не може бути байдуже, як вирішується питання щодо причин неусвідомленість понять.
трусы женские хлопок
 Якщо ми його вирішимо по Піаже, в дусі його двох законів, ми повинні будемо шукати, як це Піаже і робить, дозволу другої проблеми в тій же площині, в тому ж теоретичному плані. Якщо ж ми відмовимося від пропонованого нам вирішення першого питання і зуміємо хоча б гіпотетично намітити інше рішення, очевидно, і наші пошуки в напрямку до вирішення другої проблеми будуть орієнтовані зовсім по-іншому.

  Піаже виводить неусвідомленість понять в шкільному віці з минулого. У минулому, каже він, неусвідомленість панувала ще на набагато більшому протязі в думки дитини. Зараз одна частина дитячої психіки звільнилася від неї, а інша знаходиться під її всеопределяющім впливом. Чим нижче ми спускаємося сходами розвитку, тим більш широку область психіки доводиться визнати неусвідомленою. Цілком і повністю неусвідомленим є світ немовляти, свідомість якого Піаже характеризує як чистий соліпсизм. У міру розвитку дитини соліпсизм поступається місце без бою і опору усвідомленої соціалізованій думки, відходячи під натиском витісняючою його, більш могутньою і сильною думки дорослих. Він змінюється егоцентризмом дитячої свідомості, який завжди виражає собою компроміс, досягнутий на даному ступені розвитку між власною думкою дитини і засвоєної їм думкою дорослого.

  Таким чином, неусвідомленість понять в шкільному віці є, по Піаже, залишкове явище відмираючого егоцентризму, який зберігає ще вплив в новій, тільки ще складається сфері вербальної думки. Тому для пояснення неусвідомленість понять Піаже приваблює залишковий аутизм дитини і недостатню соціалізацію його думки, що приводить до несообщаемості. Залишається з'ясувати, чи вірно, що неусвідомленість дитячих понять випливає безпосередньо з егоцентричного характеру мислення дитини, яка з необхідністю визначає нездатність школяра до усвідомлення. Це положення видається нам більш ніж сумнівним у світлі того, що нам відомо про розумовий розвиток дитини шкільного віку. Воно видається сумнівним у світлі теорії, а дослідження прямо спростовує його.

  Але перш ніж перейти до його критичному аналізу, нам треба з'ясувати другий цікавий для нас питання: як з цієї точки зору слід уявити собі шлях, по якому приходить дитина до усвідомлення своїх понять? Адже з певної трактування причин неусвідомленість понять неминуче випливає тільки один певний спосіб пояснення самого процесу усвідомлення. Піаже ніде не говорить про це прямо, так як це і не є для нього проблемою. Але з того пояснення, яке він дає неусвідомленість понять школяра, і з його теорії в цілому абсолютно ясно, як він уявляє собі цей шлях. Саме тому Піаже і не вважає за потрібне зупинятися на цьому питанні, і питання про шляху усвідомлення не є зовсім для нього проблемою.

  Усвідомлення, по Піаже, відбувається шляхом витіснення соціальної зрілої думкою залишків вербального егоцентризму. Усвідомлення не виникає як необхідна вища ступінь розвитку з неусвідомлених понять, воно привноситься ззовні. Просто один спосіб дій витісняє інший. Як змія скидає шкіру для того, щоб покритися нової, так дитина скидає і залишає колишній спосіб свого мислення тому, що він засвоює новий. Ось в небагатьох словах основна сутність того, як здійснюється усвідомлення. Як бачимо, для роз'яснення цього питання не потрібно наводити жодних законів. Поясненню підлягала неусвідомленість понять, так як вона обумовлена ??самою природою дитячої думки, а усвідомлені поняття просто існують зовні, в навколишньому дитини атмосфері соціальної думки і просто засвоюються дитиною в готовому вигляді тоді, коли цьому не перешкоджають антагоністичні тенденції його власного мислення.

  Тепер ми можемо розібрати спільно обидві ці тісно пов'язані між собою проблеми - первісну неусвідомленість понять і подальше їх усвідомлення, які однаковою мірою представляються неспроможними в рішенні Піаже як з теоретичної, так і з практичного боку. Пояснювати неусвідомленість понять і неможливість їх довільного вживання тим, що дитина цього віку взагалі не здатний до усвідомлення, що він егоцентричний, неможливо вже по одному тому, що саме в цьому віці в центр розвитку, як показують дослідження, висуваються вищі психологічні функції, основними і відмітними рисами яких є саме інтелектуалізація і оволодіння, тобто усвідомлення і довільність.

  У центрі розвитку в шкільному віці варто перехід від нижчих функцій уваги і пам'яті до вищих функцій довільної уваги і логічної пам'яті. В іншому місці ми з'ясували дуже докладно, що з таким же правом, з яким ми говоримо про довільному уваги, ми можемо говорити про довільної пам'яті; рівним чином з тим правом, з яким ми говоримо про логічної пам'яті, ми можемо говорити про логічне уваги. Це виникає з того, що інтелектуалізація функцій і оволодіння ними являють собою два моменти одного і того ж процесу - переходу до вищих психологічним функціям. Ми опановуємо небудь функцією в міру того, в міру чого вона інтеллектуалізірует. Довільність у діяльності будь-якої функції є завжди зворотною стороною її усвідомлення. Сказати, що пам'ять інтеллектуалізірует в шкільному віці, - абсолютно те ж, що сказати, що виникає довільне запам'ятовування; сказати, що увага в шкільному віці стає довільним, все одно що сказати, що воно, як справедливо говорить Блонський, все більш і більш залежить від думок, тобто від інтелекту.

  Таким чином, ми бачимо, що в сфері уваги і пам'яті школяр не тільки виявляє здатність до усвідомлення і довільності, але що розвиток цієї здатності і складає головний зміст усього шкільного віку. Вже по одному цьому неможливо пояснити неусвідомленість і мимовільність понять школяра загальної нездатністю його думки до усвідомлення і оволодіння, тобто егоцентризмом.

  Однак факт, встановлений Піаже, сам по собі незаперечний: школяр не усвідомлює своїх понять. Положення стає ще більш скрутним, якщо ми зіставимо це з іншим фактом, який, здавалося б, говорить про протилежне: як пояснити те, що дитина в шкільному віці виявляє здатність до усвідомлення у сфері пам'яті та уваги, до оволодіння ними, цими двома найважливішими інтелектуальними функціями, і разом з тим виявляється ще нездатним до оволодіння процесами власного мислення та усвідомлення їх. У шкільному віці інтеллектуалізіруются і стають довільними всі основні інтелектуальні функції, крім самого інтелекту у власному розумінні слова.

  Для роз'яснення цього з вигляду парадоксального явища слід звернутися до основних законів психологічного розвитку в цьому віці. В іншому місці ми докладно розвинули ідею щодо зміни міжфункціональних зв'язків і відносин в ході психологічного розвитку дитини. Ми мали там можливість детально обгрунтувати і підкріпити фактичними доказами те положення, що психологічний розвиток дитини полягає не стільки в розвитку і вдосконаленні окремих функцій, скільки у зміні міжфункціональних зв'язків і відносин, в залежності від якого коштує вже і розвиток кожної часткової психологічної функції. Свідомість розвивається як ціле, змінюючи з кожним новим етапом своє внутрішню будову і зв'язок частин, а не як сума часткових змін, що відбуваються у розвитку кожної окремої функції. Доля кожної функціональної частини у розвитку свідомості залежить від зміни цілого, а не навпаки.

  По суті, сама по собі думка, що свідомість являє собою єдине ціле і що окремі функції знаходяться в нерозривному зв'язку один з одним, не є скільки нової для психології. Вірніше, вона так само стара, як сама наукова психологія. Все майже психологи нагадують про те, що функції діють у нерозривному і безперервного зв'язку один з одним. Запам'ятовування неодмінно передбачає діяльність уваги, сприйняття й осмислення. Сприйняття необхідно включає в себе ту ж функцію уваги, впізнавання або пам'яті і розуміння, а проте в старій, так і в новій психології ця вірна по суті думка про функціональному єдності свідомості і нерозривної зв'язку окремих видів його діяльності залишалася завжди на периферії, і з неї ніколи не роблю правильні висновки. Більше того, прийнявши цю безперечну думка, психологія робила з неї висновки, прямо протилежні тим, які, здавалося б, повинні були з неї виникати. Встановивши взаємозалежність функцій і єдність в діяльності усвідомлення, психологія все ж продовжувала вивчати діяльність окремих функцій, нехтуючи їх зв'язком, і продовжувала розглядати свідомість як сукупність його функціональних частин. Цей шлях із загальної психології був перенесений в генетичну, в якій він призвів до того, що і розвиток дитячої свідомості стало розумітися як сукупність змін, що відбуваються в окремих функціях. Примат функціональної частини над свідомістю в цілому залишився і тут в якості чільної догми. Для того щоб зрозуміти, як могли відбутися такі явно суперечать посилкам висновки, необхідно взяти до уваги ті приховані постулати, які лежали в основі уявлення про взаємозв'язок функцій і єдності свідомості в старій психології.

  Стара психологія вчила, що функції завжди діють в єдності один з одним (сприйняття з пам'яттю і увагою і т.д.) і що тільки в цьому зв'язку здійснюється єдність свідомості. Але при цьому вона в прихованому вигляді доповнювала цю думку трьома постулатами, звільнення від яких означає по суті звільнення психологічної думки від сковує її функціонального аналізу. Приймалося усіма, що в діяльності свідомості завжди виступають пов'язані між собою функції, але при цьому допускалося: 1) що ці зв'язки функцій між собою є постійними, незмінними, раз назавжди даними, константними, не підлягають розвитку, 2) що, отже, ці зв'язки функцій між собою як постійна, незмінна, завжди рівна самій собі величина, незмінно побічних в діяльності кожної функції в рівній мірі і однаковим способом, може бути винесена за дужки і не прийматися в розрахунок при дослідженні кожної окремої функції, 3) що, нарешті, зв'язку ці представляються несуттєвими і розвиток свідомості повинно розумітися як похідне від розвитку його функціональних частин, так як, хоча функції і пов'язані між собою, але в силу незмінності цих зв'язків вони зберігають повну автономність і самостійність свого розвитку і зміни.

  Всі ці три постулати абсолютно помилкові, починаючи з першого. Всі відомі нам факти з галузі психічного розвитку вчать нас, що міжфункціональні зв'язки і відносини не тільки не є константними, несуттєвими і що можуть бути винесеними за дужки, усередині яких проводиться психологічне числення, але що зміна міжфункціональних зв'язків, тобто зміна функціонального будови свідомості, і становить головне і центральне зміст всього процесу психічного розвитку в цілому. Якщо так, то необхідно прийняти, що психологія повинна зробити проблемою те, що перш служило постулатом. Стара психологія виходила з постулату, що функції пов'язані між собою, і цим обмежувалася, не роблячи предметом свого дослідження самий характер функціональних зв'язків і їх зміни. Для нової психології зміна міжфункціональних зв'язків і відносин стає центральною проблемою всіх досліджень, без дозволу якої не може бути зрозуміле ніщо в сфері змін тієї чи іншої приватної функції. Це подання про зміну будови свідомості в ході розвитку ми і повинні залучити для пояснення даного нас питання - чому в шкільному віці увага і пам'ять стають усвідомленими і довільними, а власне інтелект залишається неусвідомленим і мимовільним? Загальний закон розвитку полягає в тому, що усвідомлення і оволодіння властиві тільки вищого ступеня в розвитку будь-якої функції. Вони виникають пізно. Їм необхідно повинна передувати стадія неусвідомленого і мимовільного функціонування даного виду діяльності свідомості. Щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлене. Щоб оволодіти, треба розташовувати тим, що повинно бути підпорядковане нашій волі.

  Історія розумового розвитку дитини вчить нас, що за першою стадією розвитку свідомості в дитячому віці, що характеризується недифференцированностью окремих функцій, йдуть дві інші - раннє дитинство і дошкільний вік, з яких у першу диференціюється і проробляє основний шлях розвитку сприйняття, домінуюче в системі міжфункціональних відносин в даному віці і визначальне як центральна домінуюча функція діяльність і розвиток всього іншого свідомості, а в другій такий домінуючою центральною функцією є що висувається на передній план розвитку пам'ять. Таким чином, значна зрілість сприйняття і пам'яті дана вже на порозі шкільного віку і належить до числа основних передумов всього психічного розвитку протягом цього віку.

  Якщо прийняти в міркування та обставина, що увага є функція структурування сприйманого і акредитуючої пам'яттю, легко зрозуміти, що дитина вже на порозі шкільного віку своєму розпорядженні відносно зрілим увагою і пам'яттю. Він має, отже, те, що він повинен усвідомити, і те, чим він повинен опанувати. Стає зрозумілим, чому усвідомлені і довільні функції пам'яті та уваги висуваються в центр в цьому віці.

  Стає настільки ж зрозумілим те, чому поняття школяра залишаються неусвідомленими і мимовільними. Щоб усвідомити що-небудь і оволодіти чим-небудь, треба перш розташовувати цим, говорили ми вище. Але поняття - або, вірніше, предпонятия, як ми воліли б точніше позначити ці неусвідомлені і не досягли вищого ступеня розвитку концепти школяра - виникають вперше саме в шкільному віці, визрівають тільки на його протязі. До цього дитина мислить в загальних уявленнях, або комплексах, як ми в іншому місці назвали цю, більш ранню структуру узагальнень, пануючу в дошкільному віці. Але, якщо предпонятия тільки виникають у шкільному віці, було б дивом, якби дитина могла усвідомлювати і опановувати ними, бо це означало б, що свідомість здатне не тільки усвідомлювати і опановувати своїми функціями, але і що воно здатне створювати їх з нічого, творити заново, задовго до того, як вони розвинулися.

  Такі теоретичні доводи, що змушують нас відкинути пояснення неусвідомленість понять, які пропонує Піаже. Але ми повинні звернутися до даних дослідження і дізнатися, що являє собою по психічної природі сам процес усвідомлення, для того щоб з'ясувати, як відбувається усвідомлення уваги і пам'яті, звідки виникає неусвідомленість понять, яким шляхом дитина пізніше приходить до їх усвідомлення і чому усвідомлення і оволодіння виявляються двома сторонами одного того ж.

  Дослідження говорить, що усвідомлення є процес абсолютно особливого роду, який ми постараємося зараз з'ясувати в загальних рисах. Треба задати перший і основне питання: що значить - усвідомлюється? Це слово має два значення; саме тому, що воно має два значення, саме тому, що Клапаред і Піаже змішують термінологію Фрейда і загальної психології, виникає плутанина. Коли Піаже говорить про неусвідомленість дитячої думки, він не уявляє собі, що дитина не усвідомлює того, що відбувається в його свідомості, що мислення дитини несвідомо.
 Він вважає, що свідомість бере участь в думці дитини, але не до кінця. Спочатку несвідома думка - соліпсизм немовляти, в кінці - свідома Соціалізованій думка, а в середині - ряд етапів, що позначаються Піаже як поступове убування егоцентризму і наростання соціальних форм мислення. Кожен серединний етап являє собою відомий компроміс між несвідомої аутистической думкою немовляти і соціальної свідомої думкою дорослого. Що означає, що думка школяра неусвідомлена? Це означає, що егоцентризм дитини супроводжується відомою несвідомістю, це означає, що думка усвідомлена не до кінця, вона містить елементи свідомого і несвідомого. Сам Піаже тому говорить, що поняття «несвідомі міркування» дуже слизько. Якщо розглядати розвиток свідомості як поступовий перехід від несвідомого (в сенсі Фрейда) до повної свідомості, таке подання є вірним. Але самими дослідженнями Фрейда встановлено, що несвідоме, в його розумінні, як витіснене зі свідомості саме виникає пізно і у відомому сенсі є похідною величиною від розвитку та диференціації свідомості. Тому є велика різниця між несвідомим і неусвідомленим. Неусвідомлення не їсти зовсім частиною несвідоме, частиною свідоме. Воно означає не ступінь свідомості, а інший напрямок діяльності свідомості. Я зав'язую вузлик. Я роблю це свідомо. Я не можу, однак, розповісти, як саме я це зробив. Моє свідома дія виявляється неусвідомленим, тому що моє увага спрямована на акт самого зав'язування, але не на те, як я це роблю. Свідомість завжди являє якийсь шматок дійсності. Предметом моєї свідомості є зав'язування вузлика, вузлик і те, що з ним відбувається, але не ті дії, які я виробляю при зав'язуванні, не те, як я це роблю. Але предметом свідомості може стати саме це - тоді це буде усвідомлення. Усвідомленням є акт свідомості, предметом якого є сама ж діяльність сознанія1.

  Вже дослідження Піаже показали, що інтроспекція починає розвиватися в скільки-небудь значній мірі тільки в шкільному віці. Подальші дослідження показали, що в розвитку інтроспекції в шкільному віці відбувається щось аналогічне тому, що вчиняється у розвитку зовнішнього вос-

  1 У дошкільному віці дитини запитують: «Ти знаєш, як тебе звати?» Він відповідає «Коля». Він не може усвідомити, що центр питання не в тому, як його звуть, а в тому, чи знає він, як його звуть, або не знає. Він знає своє ім'я, але не усвідомлює знання свого імені.

  ємства та спостереження при переході від дитячого віку до раннього дитинства. Як відомо, найважливішою зміною зовнішнього сприйняття в цей період є те, що дитина від безсловесного і, отже, несмислового сприйняття переходить до змістового, словесному та предметного сприйняттю. Те ж слід сказати про інтроспекції на порозі шкільного віку. Дитина тут переходить від безсловесних інтроспекції до мовним, словесним. У нього розвивається внутрішнє смислове сприйняття своїх власних психічних процесів. Але смислове сприйняття, все одно - зовнішнє або внутрішнє, як показує дослідження, не означає нічого іншого, як узагальнене сприйняття. Отже, перехід до словесної інтроспекції не означає нічого іншого, крім який починається узагальнення внутрішніх психічних форм активності. Перехід до нового типу внутрішнього сприйняття означає і перехід до вищого типу внутрішньої психічної діяльності. Бо сприймати речі по-іншому означає в той же самий час купувати інші можливості дії по відношенню до них. Як на шаховій дошці: інакше бачу, інакше граю. Узагальнюючи власний процес діяльності, я здобуваю можливість іншого ставлення до нього. Якщо грубо сказати, відбувається начебто виділення його із загальної діяльності свідомості. Я усвідомлюю, що я пригадую, тобто я власне пригадування роблю предметом свідомості. Виникає виділення. Усяке узагальнення відомим чином вибирає предмет. Ось чому усвідомлення, що розуміється як узагальнення, безпосередньо призводить до оволодіння.

  Таким чином, в основі усвідомлення лежить узагальнення власних психічних процесів, що приводить до оволодіння ними. У цьому процесі позначається насамперед вирішальна роль навчання. Наукові поняття з їх зовсім іншим ставленням до об'єкта, опосередковані через інші поняття з їхньою внутрішньою ієрархічною системою взаємовідносин між собою, є тією областю, в якій усвідомлення понять, тобто їх узагальнення і оволодіння ними, мабуть, виникають насамперед. Раз виникла таким чином в одній сфері думки нова структура узагальнення переноситься потім, як всяка структура, як відомий принцип діяльності, без всякої вишколу і на всі інші області думки і понять. Таким чином, усвідомлення проходить через ворота наукових понять.

  Чудовими в цьому відношенні представляються два моменти в теорії самого Піаже. До самій природі спонтанних понять відноситься те, що вони є неусвідомленими. Діти вміють ними оперувати спонтанно, але не усвідомлюють їх. Це ми бачили на прикладі дитячого поняття «тому що». Очевидно, саме по собі спонтанне поняття необхідно повинно бути неусвідомленим, бо укладену в ньому увага спрямована завжди на представлений в ньому об'єкт, а не на самий акт думки, що схоплює його. Через всі сторінки Піаже червоною ниткою проходить та ніде прямо не висловлена ??ним думка, що стосовно понять спонтанне є синонім неусвідомленого. Ось чому Піаже, що обмежує історію дитячої думки тільки розвитком спонтанних понять, і не може зрозуміти, як інакше, якщо не ззовні, можуть виникнути усвідомлені поняття в царстві спонтанної думки у дитини.

  Але якщо вірно, що спонтанні поняття з необхідністю повинні бути неусвідомлені, то настільки ж необхідно наукові поняття за самою своєю природою припускають усвідомлення. З цим пов'язаний другий з двох згаданих нами вище моментів у теорії Піаже. Він має самий найближчий, найбезпосередніший, саме найважливіша ставлення до предмета нашого аналізу. Всі дослідження Піаже підводять до думки: найпершим, самим вирішальним відмінністю спонтанних понять від неспонтанно, зокрема наукових, є те, що вони дані поза системою. Якщо ми хочемо в досвіді знайти шлях від висловленого дитиною неспонтанно поняття до ховається за ним спонтанного поданням, ми повинні, слідуючи правилу Піаже, звільнити це поняття від усякого сліду систематичності. Вирвати поняття з системи, в яку воно включено і яке його пов'язує з усіма іншими поняттями, є певніше методичне засіб, який рекомендує Піаже в цілях звільнення розумової орієнтування дитини від неспонтанно понять, за допомогою якого Піаже на практиці довів, що десістематізація дитячих понять є найвірніший шлях до того, щоб отримувати такі відповіді від дітей, якими наповнені всі його книги. Очевидно, наявність системи понять не є щось нейтральне і байдуже для життя і будови кожного окремого поняття. Поняття стає іншим, абсолютно змінює свою психологічну природу, як тільки воно взято в ізольованому вигляді, вирвано з системи і ставить тим самим дитини в більш просте і безпосереднє відношення до об'єкта.

  Вже по одному цьому ми наперед можемо припустити те, що становить саме ядро ??нашої гіпотези і що ми обговоримо пізніше, узагальнюючи результати експериментального дослідження, саме те, що тільки в системі поняття може придбати усвідомленість і довільність. Усвідомленість і систематичність є повною мірою синонімами стосовно понять абсолютно так само, як спонтанність, неусвідомленість і несистематичність є трьома різними словами для позначення одного і того ж у природі дитячих понять.

  По суті це випливає найбезпосереднішим чином зі сказаного вище. Якщо усвідомлення означає узагальнення, то цілком очевидно, що узагальнення, в свою чергу, не означає нічого іншого, окрім освіти вищого поняття (Oberbegriff - ьbergeordneter Begriff), в систему узагальнення якого включено дане поняття як окремий випадок. Але якщо за даним поняттям виникає вища поняття, воно необхідно передбачає наявність не одного, а ряду супідрядних понять, до яких дане поняття стоїть у відносинах, визначених системою вищої поняття, - без цього вище поняття не було б вищим по відношенню до даного. Це ж вища поняття одночасно передбачає ієрархічну систематизацію і нижчих по відношенню до даного поняття, йому підлеглих понять, з якими воно знову зв'язується абсолютно певною системою відносин. Таким чином, узагальнення поняття призводить до локалізації даного поняття в певній системі відносин спільності, які є самими основними, самими природними і найважливішими зв'язками між поняттями. Узагальнення, таким чином, означає одночасно усвідомлення і систематизацію понять.

  Що система не є чимось байдужим по відношенню до внутрішньої природі дитячих понять, виявляється зі слів самого Піаже. «Спостереження показують, - говорить він, - що дитина виявляє в своїй думки мало систематичності, мало зв'язності, мало дедукції, що йому чужа взагалі потреба уникати протиріч, що він сополагается твердження, замість того щоб їх синтезувати, і задовольняється синтетичними схемами, замість того щоб дотримуватися аналізу. Інакше кажучи, думка дитини більш близька до сукупності установок, що випливають одночасно з дії і мрійливості, ніж до думки дорослого, яка усвідомлює саму себе і володіє системою ».

  Пізніше ми постараємося показати, що всі фактичні закономірності, встановлені Піаже стосовно дитячої логіки, мають силу тільки в межах несистематизованих думок. Вони застосовні тільки до понять, узятим поза системою. Всі феномени, описані Піаже, як можна легко показати, мають своєю загальною причиною саме ця обставина - Позасистемність понять, бо бути чутливим до протиріччя, вміти не рядополагать, але логічно синтезувати судження, володіти можливістю дедукції можливо тільки при певній системі відносин спільності між поняттями. При відсутності її всі ці явища неминуче повинні виникнути, як постріл після натискання курка з зарядженої рушниці.

  Але зараз нас цікавить тільки одне: доказ того, що система і пов'язана з нею усвідомленість привносяться в сферу дитячих понять не ззовні, витісняючи властивий дитині спосіб утворення та вживання понять, але що вони самі припускають вже наявність досить багатих і зрілих дитячих понять, без яких дитина не має того, що повинно стати предметом його усвідомлення і систематизації, і що виникає в сфері наукових понять первинна система структурно переноситься і на область життєвих понять, перебудовуючи їх, змінюючи їх внутрішню природу як би зверху. Те й інше (залежність наукових понять від спонтанних і зворотний вплив їх на спонтанні) випливає з своєрідного відносини наукового поняття до об'єкта, яке, як ми говорили, характеризується тим, що воно є опосередкованим через інше поняття і, отже, включає в себе одночасно з ставленням до предмета також і ставлення до іншого поняття, тобто первинні елементи системи понять.

  Таким чином, наукове поняття в силу одного того, що воно є науковим по самій природі своїй, припускає якесь певне місце його в системі понять, що визначає його ставлення до інших понять. Сутність будь-якого наукового поняття найглибшим чином визначена Марксом в його становищі: «Якби форма прояву і сутність речей безпосередньо збігалися, то всяка наука була б зайвою». У цьому суть наукового поняття. Воно було б зайве, якби воно відображало об'єкт в його зовнішньому прояві як емпіричне поняття. Тому наукове поняття необхідно передбачає ставлення до об'єкта, можливе тільки в понятті, а це інше відношення до об'єкту, що міститься в науковому понятті, в свою чергу, як ми показали вище, необхідно передбачає наявність відносин понять друг до друга, тобто системи понять. З цієї точки зору ми могли б сказати, що всяке поняття має бути взято з усією системою його відносин спільності, визначальною притаманну йому запобіжний спільності, подібно до того як клітина повинна бути взята з усіма своїми відростками, через які вона вплетена в загальну тканину. Разом з цим стає зрозумілим, що з логічної точки зору розмежування спонтанних і неспонтанно дитячих понять збігається з розрізненням емпіричних і наукових понять.

  Ми будемо мати випадок повернуться нижче до цього питання і тому можемо обмежитися зараз тільки одним конкретним прикладом, що ілюструє нашу думку. Відомо, що у дитини більш загальні поняття виникають часто раніше більш приватних. Так, зазвичай дитина раніше засвоює слово «квітка», ніж слово «троянда». Але в цьому випадку поняття «квітка» у дитини не більш загальне, ніж слово «троянда», а тільки більш широке. Ясно, що, коли дитина володіє тільки одним поняттям, його ставлення до об'єкта є іншим, ніж тоді, коли виникає друге поняття. Але й після цього ще довгий час поняття «квітка» залишається поруч з поняттям «троянда», але не над ним. Воно не включає більше приватне поняття в себе і не підпорядковує його собі, а замінює його і розташовується в одному ряду з ним. Коли виникає узагальнення поняття «квітка», тоді змінюється і відношення між цим поняттям і поняттям «троянда», як і іншими супідрядними поняттями. У поняттях виникає система.

  Повернемося до початку наших міркувань, до вихідного питання, який був поставлений Піаже: як здійснюється усвідомлення? Ми намагалися вище з'ясувати, чому поняття школяра є неусвідомленими і як вони набувають усвідомленість і довільність. Ми знайшли, що причина неусвідомленість понять лежить не в егоцентризмі, а в несистематично спонтанних понять, які необхідно повинні бути в силу цього неусвідомленими і мимовільними. Ми знайшли, що усвідомлення понять здійснюється через освіту системи понять, заснованої на певних відносинах спільності між поняттями, і що усвідомлення понять призводить до їх довільності. Але за самою своєю природою наукові поняття припускають систему. Наукові поняття є воротами, через які усвідомленість входить в царство дитячих понять. Нам стає абсолютно ясно, чому вся теорія Піаже виявляється безсилою відповісти на питання, як здійснюється усвідомлення. Це відбувається тому, що в його теорії обійдені наукові поняття і відображені закономірності руху понять поза системою. Піаже вчить, що для того щоб зробити поняття дитини предметом психологічного дослідження, потрібно його очистити від всякого сліду систематичності. Але тим самим він сам собі перегороджує дорогу до пояснення того, як здійснюється усвідомлення, і, більше того, виключає будь-яку можливість такого пояснення в майбутньому, бо усвідомлення і здійснюється через систему, а усунення всякого сліду систематичності є альфа і омега всієї теорії Піаже, яка , як уже сказано, має вузькообмежений значення тільки в межах несистематических понять. Для того щоб вирішити поставлену Піаже проблему, як здійснюється усвідомлення, потрібно в центрі поставити те, що Піаже відкидає з порога, - систему. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "II"
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...