загрузка...
« Попередня Наступна »

I

Питання про розвиток наукових понять в шкільному віці є передусім практичний питання величезної, може бути, навіть першорядної важливості з точки зору завдань, що стоять перед школою в зв'язку з навчанням дитини системі наукових знань. Тим часом те, що нам відомо з цього питання, вражає своєю убогістю. Не менш велике і теоретичне значення цього питання, оскільки розвиток наукових, тобто справжніх, безперечних, істинних понять не може не виявити при дослідженні найглибших, найістотніших, самих основних закономірностей всякого процесу утворення понять взагалі. У цьому відношенні є дивним та обставина, що ця проблема, в якій міститься ключ до всієї історії розумового розвитку дитини і з якою, здавалося б, повинно починатися дослідження дитячого мислення, виявляється до самого останнього часу майже зовсім не розробленою, так що даний експериментальне дослідження , на яке ми будемо неодноразово посилатися в даній главі і вступом до якого повинні послужити ці сторінки, є чи не першим досвідом систематичного вивчення питання.

Дослідження це, пророблене Ж.І. Шиф, мало своєю метою порівняльне вивчення розвитку життєвих і наукових понять у шкільному віці. Його основним завданням була експериментальна перевірка нашої робочої гіпотези щодо своєрідного шляху розвитку, що проробляється науковими поняттями в порівнянні з життєвими. По дорозі з цим стояло завдання дозволу на цьому конкретному ділянці загальною проблеми навчання і розвитку. Ця спроба вивчення реального ходу розвитку дитячого мислення в процесі шкільного навчання відштовхувалася від передумов, що поняття - значення слів - розвиваються, що наукові поняття також розвиваються, а не засвоюються в готовому вигляді, що перенесення висновків, отриманих на життєвих поняттях, на наукові є неправомірним , що вся проблема в цілому повинна бути експериментально перевірена. З метою порівняльного вивчення нами була розроблена спеціальна експериментальна методика. Сутність її полягала в тому, що перед випробуваним ставилися структурно однорідні завдання і проводилося паралельне їх вивчення на життєвому та науковому матеріалі. Експериментальна методика розповідання за серіями картинок, заканчіваніе пропозицій, обриваються на словах «тому що» і «хоча», і клінічна бесіда застосовувалися нами з метою виявлення рівнів усвідомлення причинно-наслідкових відносин і відносин послідовності на життєвому та науковому матеріалі.

Серії картинок відображали послідовність події - початок, продовження і кінець його. Серії картинок, що відображали пройдений в школі на уроках суспільствознавства програмний матеріал, були зіставлені з серіями життєвих картинок. За типом життєвої серії тестів - наприклад: «Коля пішов у кіно, тому що ...», «Потяг зійшов з рейок, тому що ...», «Оля ще погано вміє читати, хоча ...» - була побудована серія наукових тестів, що відбивали програмний матеріал II і IV класів; завдання випробуваного в обох випадках полягала в тому, щоб закінчити речення.

В якості допоміжних прийомів виступило спостереження на спеціально організованих уроках, облік знань і т.д. Об'єкт вивчення - школярі I ступені.

Огляд всього зібраного матеріалу призвів до ряду висновків в плані загальних закономірностей розвитку в шкільному віці і за спеціальним питання - про шляхи розвитку наукових понять. Порівняльний їх аналіз на одному віковому етапі показав, що за наявності відповідних програмних моментів в освітньому процесі розвиток наукових понять випереджає розвиток спонтанних. Приводиться нами таблиця підтверджує це.

Порівняльна таблиця вирішення наукових і життєвих тестів (у%)

II кл. IV кл.

Тест «тому що»

науковий 79,7 81,8

житейський 59 81,3

Тест «хоча»

науковий 21,3 79,5

житейський 16,2 65,5

Вона показує , що в області наукових понять ми маємо справу з більш високими рівнями усвідомлення, ніж в життєвих поняттях. Поступальне зростання цих високих рівнів в науковому мисленні і швидкий приріст в життєвому свідчать про те, що накопичення знань неухильно веде до підвищення типів наукового мислення, що, у свою чергу, позначається на розвитку спонтанного мислення і призводить до положення про провідну роль навчання у розвитку школяра .

Категорія протівітельних відносин, генетично більш пізно дозріваючих, ніж категорія причинних відносин, дає до IV класу картину, близьку до тієї, що давала категорія причинних відносин по II класу, що пов'язано також з особливостями програмного матеріалу.

Це приводить нас до гіпотези про кілька особливому шляху розвитку наукових понять. Шлях цей обумовлений тим, що в якості визначального поворотного моменту в його розвитку виступає первинне вербальне визначення, яке в умовах організованої системи сходить до конкретного, до явища, тоді як тенденція розвитку життєвих понять протікає поза певної системи - йде вгору, до узагальнень.

Хід розвитку наукового суспільствознавчої поняття відбувається в умовах освітнього процесу, що представляє собою своєрідну форму систематичного співробітництва між педагогом і дитиною, співробітництва, в процесі якого відбувається дозрівання вищих психологічних функцій дитини за допомогою і за участю дорослого. У нас цікавить області це знаходить своє вираження в усі зростаючої відносності причинного мислення і в дозріванні певного рівня довільності наукового мислення, рівня, створюваного умовами навчання.

Цим своєрідним співробітництвом між дитиною і дорослим, яке є центральним моментом в освітньому процесі поряд з тим, що знання передаються дитині в певній системі, пояснюється раннє дозрівання наукових понять і те, що рівень їх розвитку виступає як зона найближчих можливостей щодо життєвих понять, торуючи їм шлях, будучи свого роду пропедевтикою їх розвитку.

Таким чином, на одній і тій же ступені розвитку у одного і того ж дитину ми стикаємося з різними сильними І слабкими сторонами життєвого та наукового понять.

Слабкість життєвих понять виступає, за даними нашого дослідження, в нездатності до абстрагування, до довільного оперування ними, тоді як неправильне користування ними виступає повноцінно. Слабкістю наукового поняття є його вербалізм, виступаючий як основна небезпека на шляху розвитку, недостатня насиченість конкретним; сильною стороною - вміння довільно використовувати «готовність до дії». Картина змінюється до IV класу, де на зміну вербалізм приходить конкретизація, що позначається і на розвитку спонтанних понять, зрівняння кривих їх розвитку (35).

Як розвиваються наукові поняття в розумі дитини, що проходить шкільне навчання? У якому відношенні знаходяться при цьому процеси власне навчання і засвоєння знань і процеси внутрішнього розвитку наукового поняття в свідомості дитини; збігаються вони один з одним, будучи тільки двома сторонами одного і того ж по суті процесу; чи слід процес внутрішнього розвитку поняття за процесом навчання , як тінь за відкидають її предметом, що не співпадаючи з ним, але в точності відтворюючи і повторюючи його рух, або між обома процесами існують незмірно більш складні й тонкі відносини, що можуть бути вивченими тільки за допомогою спеціальних досліджень?

На всі ці питання існує в сучасній дитячій психології тільки дві відповіді. Перший з них полягає в тому, що наукові поняття взагалі не мають своєї власної внутрішньої історії, що вони не проробляють процесу розвитку у власному розумінні цього слова, а просто засвоюються, сприймаються в готовому вигляді за допомогою процесів розуміння, засвоєння і осмислення, що вони беруться дитиною в готовому вигляді або запозичуються їм зі сфери мислення дорослих і що проблема розвитку наукових понять, по суті кажучи, повинна бути цілком вичерпана проблемою навчання дитини науковому знанню і засвоєння понять. Такий найпоширеніший і практично загальноприйнятий погляд, на якому до останнього часу продовжує будуватися теорія шкільного викладання і методика окремих наукових дисциплін.

Неспроможність цього погляду виявляється при першому ж дотику до нього наукової критики, і притому виявляється одночасно з теоретичної та практичної сторони. З досліджень процесу утворення понять відомо, що поняття являє собою не просту сукупність асоціативних зв'язків, усваиваемую за допомогою пам'яті, що не автоматичний розумовий навик, а складний і справжній акт мислення, яку не можна вивчити шляхом простого заучування, але який неодмінно вимагає, щоб думка дитини сама піднялася у своєму внутрішньому розвитку на вищий щабель, для того щоб поняття могло виникнути у свідомості. Дослідження вчить нас, що поняття на будь-який щаблі свого розвитку являє собою з психологічного боку акт узагальнення. Найважливішим результатом всіх досліджень у цій галузі є міцно встановлене положення, що поняття, психологічно представлені як значення слів, розвиваються. Сутність їх розвитку полягає в першу чергу в переході від однієї структури узагальнення до іншої. Всяке значення слова у всякому віці являє собою узагальнення. Але значення слів розвиваються. У той момент, коли дитина вперше засвоїв нове слово, пов'язане з певним значенням, розвиток слова не закінчилося, а тільки почалося; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу, і тільки в міру свого розвитку дитина переходить від узагальнення елементарного до все більш і більш високим типам узагальнення, завершуючи цей процес утворення справжніх і справжніх понять.

Цей процес розвитку понять або значень слів вимагає розвитку цілого ряду функцій, як довільної уваги, логічної пам'яті, абстракції, порівняння і розрізнення, а всі ці складні психологічні процеси не можуть братися просто пам'яттю, не можуть бути просто завчені і засвоєні. Тому з теоретичної сторони навряд чи може викликати сумніви повна неспроможність того погляду, згідно з яким поняття беруться дитиною в процесі шкільного навчання в готовому вигляді і засвоюються так само, як засвоюється небудь інтелектуальний навик.

Але і з практичної сторони на кожному кроці виявляється хибність цієї думки. Педагогічний досвід вчить нас не в меншій мірі, ніж теоретичне дослідження, того, що пряме навчання поняттям завжди виявляється фактично неможливим і педагогічно безплідним. Учитель, який намагається йти цим шляхом, зазвичай не досягає нічого, крім порожнього засвоєння слів, голого вербализма, що симулює і імітує наявність відповідних понять у дитини, але насправді прикриває собою порожнечу. Дитина в цих випадках засвоює не є поняття, а слова, бере більше пам'яттю, ніж думкою, і виявляється неспроможним перед всякою спробою осмисленого застосування засвоєного знання. По суті цей спосіб навчання поняттям і є основний порок усіма засудженого, чисто схоластичного, чисто словесного способу викладання, що заміняє оволодіння живим знанням засвоєнням мертвих і порожніх вербальних схем.

Л.Н. Толстой, цей найглибший знавець природи слова і його значення, яскравіше і різкіше інших усвідомив неможливість прямий і простий передачі поняття від вчителя до учня, механічного перенесення значення слова з однієї голови в іншу за допомогою інших слів - неможливість, на яку він натрапив у своїй педагогічній діяльності.

Розповідаючи про свої досліди навчання дітей літературному мови за допомогою переказу дитячих слів на мову казок і з мови казок на вищий щабель, він приходить до висновку, що не можна насильницькими поясненнями, заучування і повторення вивчити учнів проти їх волі літературному мови, як вивчають французькому.

«Ми повинні зізнатися, - говорить він, - що неодноразово пробували це в останні два місяці і завжди зустрічали в учнях непереборну відразу, що доводить неправдивість прийнятого нами шляху. При цих дослідах я переконався тільки в тому, що пояснення змісту слова й мови абсолютно неможливо, навіть для талановитого вчителя, не кажучи вже про настільки улюблених бездарними вчителями поясненнях, що сонмище є якийсь малий синедріон і т.п. Пояснюючи яке б то не було слово, хоч, наприклад, слово «враження», ви або вставляєте на місце пояснює інший стільки ж незрозуміле слово, або цілий ряд слів, зв'язок яких настільки ж незрозуміла, як і саме слово ». У цьому категоричному положенні Толстого істина і брехня змішані в рівній мірі. Справжньою частиною цього положення є висновок, що безпосередньо випливає з досвіду, який відомий кожному вчителю, що б'ється так само, як і Толстой, і так само марно над тлумаченням слова. Істина цього положення, кажучи словами самого Толстого, полягає в тому, що «майже завжди незрозуміло не саме слово, а зовсім немає у учня того поняття, яке виражає слово. Слово майже завжди готове, коли готове поняття. Притому ставлення слова до думки і утворення нових понять є такий складний, таємничий і ніжний процес душі, що всяке втручання є грубою, нескладною силою, що затримує процес розвитку »(36, с. 143). Істина цього положення полягає в тому, що поняття або значення слова розвивається і що самий процес розвитку є складний і ніжний процес.

Хибна сторона цього положення, безпосередньо пов'язана з загальними поглядами Толстого на питання навчання, полягає в тому, що він виключає будь-яку можливість грубого втручання в цей таємничий процес, що він прагне надати процес розвитку понять законам його власного внутрішнього течії, відриваючи тим самим розвиток понять від навчання і прирікаючи викладання на найбільшу пасивність у питанні про розвиток наукових понять. Ця помилка особливо чітко виступає в категоричній формулюванні, яка говорить, що «всяке втручання є грубою, нескладною силою, що затримує процес розвитку».

  Однак і сам Толстой розумів, що не всяке втручання затримує процес розвитку понять; що тільки грубе, безпосереднє, пряме, чинне по прямій лінії, як найкоротшій відстані між двома точками, втручання в освіту понять в розумі дитини не може принести нічого, крім шкоди. Більш тонкі, більш складні, непрямі методи навчання виявляються таким втручанням у процес освіти дитячих понять, яке веде цей процес розвитку вперед і вище. «Потрібно, - говорить Толстой, - давати учневі випадки здобувати нові поняття і слова із загального змісту промови. Раз він почує або прочитає незрозуміле слово у зрозумілій фразі, другий раз в іншій фразі, йому смутно почне представлятися нове поняття, і він відчує нарешті випадково необхідність вжити це слово, - застосує раз, і слово і поняття робляться його власністю. І тисячі інших шляхів. Але давати свідомо учневі нові поняття і форми слова, на моє переконання, так само неможливо і марно, як вчити дитину ходити за законами рівноваги. Всяка така спроба не посуває, а видаляє учня від намічену мету, як груба рука людини, яка, бажаючи допомогти розпуститися квітці, стала б розгортати квітка за пелюстки і перемять б все кругом »(36, с. 146).

  Таким чином, Толстой знає, що є тисячі інших шляхів у навчанні дитини новим поняттям, крім схоластичного. Він відкидає тільки один шлях - безпосереднього грубого механічного розгортання нового поняття за пелюстки. Це вірно. Це незаперечно. Це підтверджується всім досвідом теорії і практики. Але Толстой надає дуже велике значення стихійності, випадковості, роботі смутного уявлення та відчування, внутрішній стороні утворення понять, замкнутої самою в собі, і занадто применшує можливість прямого впливу на цей процес, занадто віддаляє навчання від розвитку. Нас цікавить в даному випадку не ця друга, помилкова сторона толстовської думки та її викриття, а справжнє зерно його положення, що складається у виведенні про неможливість розгортати нові поняття за пелюстки, аналогічне неможливості вчити дитину ходити за законами рівноваги. Нас займає удавана нам абсолютно істинної та думка, що шлях від першого знайомства з новим поняттям до того моменту, коли слово і поняття робляться власністю дитини, тобто складний внутрішній психічний процес, що включає в себе поступово розвивається з смутного уявлення розуміння нового слова, власне застосування його дитиною і тільки в якості заключного ланки дійсне освоєння його. По суті ми намагалися висловити вище ту ж саму думку, кажучи, що в момент, коли дитина вперше дізнається значення нового для нього слова, процес розвитку поняття не закінчується, а тільки починається.

  Що стосується першої сторони, даний дослідження, яке мало своїм завданням на практиці експериментального дослідження перевірити вірогідність і плідність развиваемой у цій главі робочої гіпотези, показує не тільки ті тисячі інших шляхів, про які говорить Толстой, але і те, що свідоме навчання учня новим поняттям та формами слова не тільки не є неможливим, але і що воно може бути джерелом вищого розвитку власних, вже сформованих понять дитини, що можлива пряма робота над поняттям в процесі шкільного навчання. Але ця робота, як показує дослідження, утворює не кінець, а початок у розвитку наукового поняття і не тільки не виключає власних процесів розвитку, але дає їм нові напрямки і ставить процеси навчання і розвитку в нові і максимально сприятливі з точки зору кінцевих завдань школи відносини .

  Але для того щоб підійти до цього питання, необхідно з'ясувати спершу одна обставина: Толстой говорить весь час про поняття у зв'язку з навчанням дітей літературному мови. Отже, він має на увазі поняття, не куплені дитиною в процесі засвоєння системи наукового знання, а нові і незнайомі дитині слова і поняття повсякденній мові, вплітаються в тканину вже перш сформованих дитячих понять. Це очевидно з прикладів, які наводить Толстой. Він каже про пояснення й тлумаченні таких слів, як «враження» або «знаряддя», - слів і понять, які не передбачають обов'язкового засвоєння їх в строгій і певною системою. Тим часом предметом нашого дослідження є проблема розвитку наукових понять, що складаються саме в процесі навчання дитини певній системі наукових знань. Природно виникає питання, якою мірою розглянуте нами вище положення може бути в рівній мірі поширене і на процес утворення наукових понять. Для цього необхідно з'ясувати, як взагалі ставляться один до одного процес утворення наукових понять і процес утворення тих понять, які мав на увазі Толстой і які в силу їх походження з власного життєвого досвіду дитини можна було б умовно позначити як життєві поняття.

  Розмежовуючи таким чином життєві і наукові поняття, ми аніскільки не вирішує питання про те, наскільки правомірно з об'єктивної точки зору таке розмежування. Навпаки, одним з основних завдань цього дослідження є якраз з'ясування того, чи існує об'єктивне відмінність в ході розвитку тих і інших понять, в чому воно полягає, якщо воно існує насправді, і в силу якихось об'єктивних фактичних відмінностей, що існують між процесами розвитку наукових і життєвих понять, обидва ці процеси допускають порівняльне вивчення. Завданням даної глави, що представляє досвід побудови робочої гіпотези, є доказ того, що таке розмежування є емпірично виправданим, теоретично заможним, евристично плідним і тому має бути покладено в якості наріжного каменю в основу нашої робочої гіпотези.
трусы женские хлопок
 Потрібно довести, що наукові поняття розвиваються не зовсім так, як життєві, що хід їх розвитку не повторює шляху розвитку життєвих понять. Завданням експериментального дослідження, що представляє досвід фактичної перевірки нашої робочої гіпотези, є фактичне підтвердження цього положення і з'ясування того, в чому саме полягають відмінності, які існують між цими двома процесами.

  Слід сказати наперед, що прийняте нами як вихідного пункту, развиваемое нами в робочій гіпотезі і у всій постановці проблеми нашого дослідження розмежування життєвих і наукових понять не тільки не є загальноприйнятим у сучасній психології, але, швидше, варто в суперечності з загальнопоширеними поглядами на цей предмет. Тому воно потребує пояснення і в підкріпленні доказами.

  Ми говорили, що в даний час існує дві відповіді на питання про те, як розвиваються наукові поняття в розумі дитини, що проходить шкільне навчання. Перша відповідь, як уже сказано, виражається в повному запереченні самої наявності процесу внутрішнього розвитку наукових понять, засвоюваних у школі, і його неспроможність ми спробували розкрити вище. Залишається ще друга відповідь. Він-то і є в даний час найбільш загальнопоширеним. Він полягає в тому, що розвиток наукових понять в розумі дитини, що проходить шкільне навчання, нічим взагалі суттєво не відрізняється від розвитку всіх інших понять, що складаються в процесі власного досвіду дитини, і що, отже, саме розмежування обох цих процесів є неспроможним. З цієї точки зору процес розвитку наукових понять просто повторює в основних і суттєвих рисах хід розвитку життєвих понять. Слід, однак, зараз же запитати себе, на чому грунтується таке переконання.

  Якщо ми звернемося до всієї науковій літературі питання, ми побачимо, що предметом всіх майже без винятку досліджень, присвячених проблемі утворення понять в дитячому віці, були завжди життєві поняття. Як уже сказано, справжня робота є взагалі чи не першим кроком систематичного вивчення ходу розвитку наукових понять. Таким чином, всі основні закономірності розвитку дитячих понять встановлені на матеріалі власних життєвих понять дитини. Далі, без будь-якої перевірки вони поширюються і на область наукового мислення дитини, безпосередньо переносяться в іншу сферу понять, що виникають при зовсім інших внутрішніх умовах, - просто тому, що в розумі дослідників не виникає навіть питання про правомірність і законність такого роду распространітельного тлумачення результатів досліджень , обмежених тільки однієї певної областю дитячих понять.

  Правда, деякі нові, найбільш проникливі дослідники, як Піаже, не могли не зупинитися на цьому питанні. Вони повинні були, як тільки перед ними постала ця проблема, різко розмежувати ті уявлення дитини про дійсності, у розвитку яких вирішальну роль зіграла робота власної дитячої думки, від тих, які виникли під вирішальним і визначальним впливом знань, засвоєних дитиною від оточуючих. Першу групу на відміну від другої Піаже позначає як спонтанні уявлення дитини.

  Піаже встановлює, що обидві ці групи дитячих уявлень або понять мають багато спільного між собою: 1) ті й інші виявляють опір по відношенню до навіювання; 2) ті й інші мають глибоке коріння в думці дитини; 3) ті й інші виявляють певну спільність серед дітей одного і того ж віку; 4) ті й інші тримаються тривало, протягом декількох років у свідомості дитини і поступово поступаються місцем новим поняттям замість того, щоб зникати миттєво, як це властиво викликаним уявленням; 5) ті й інші виявляють себе в першу правильних відповідях дитини. Всі ці ознаки, загальні обом групам дитячих понять, відрізняють їх від навіяних уявлень і відповідей, які дає дитина під впливом внушающей сили питання.

  Вже в цих, що представляються нам в основному вірними положеннях міститься повне визнання того, що наукові поняття дитини, безсумнівно відносяться до другої групи дитячих понять, що виникають не спонтанно шляхом, проробляють справжній процес розвитку. Це виявляється з перерахування тих п'яти ознак, які названі вище. Піаже визнає навіть, що дослідження цієї групи понять може стати законною і самостійним предметом особливого вивчення. У цьому відношенні Піаже йде далі і глибше всіх інших дослідників щодо цікавить нас проблеми.

  Але одночасно з цим Піаже допускає помилки, знецінюються правильну частина його міркувань. Нас цікавлять в першу чергу три таких внутрішніх, пов'язаних між собою помилкових моменту в думці Піаже. Перший з них полягає в тому, що поряд з визнанням можливості самостійного дослідження неспонтанно дитячих понять, поряд з вказівкою на те, що ці поняття мають глибоке коріння в дитячої думки, Піаже все ж схиляється до протилежного твердженням, згідно з яким тільки спонтанні поняття дитини і спонтанні його уявлення можуть служити джерелом безпосереднього знання про якісну своєрідність дитячої думки. Неспонтанно поняття дитини, що склалися під впливом оточуючих його дорослих людей, відображають, по Піаже, не так особливості дитячого мислення, скільки ступінь і характер засвоєння ним думок дорослих. При цьому Піаже впадає в протиріччя з власної правильної думкою про те, що дитина, засвоюючи поняття, переробляє його, отпечатлевая в процесі цієї переробки на понятті специфічні особливості власної думки. Він, однак, схильний відносити це положення тільки до спонтанних поняттями, відмовляючись бачити його застосовність в рівній мірі і до неспонтанно поняттям. У цьому абсолютно необгрунтоване виведення криється перший помилковий момент теорії Піаже. Другий помилковий момент цієї теорії безпосередньо випливає з першого: раз визнано, що неспонтанно поняття дитини не відображають в собі особливості дитячої думки як такої, ці особливості містяться тільки в спонтанних поняттях дитини, тим самим ми зобов'язані прийняти (що і робить Піаже), що між спонтанними і неспонтанно поняттями існує непрохідна, міцна, раз назавжди встановлена ??межа, яка виключає будь-яку можливість взаємного впливу цих двох груп понять один на одного. Піаже тільки розмежовує спонтанні і неспонтанно поняття, але не бачить того, що їх об'єднує в єдину систему понять, що складається в ході розумового розвитку дитини. Він бачить тільки розрив, але не зв'язок. Тому розвиток понять представлено у нього механічно складаним з двох окремих процесів, які не мають нічого спільного між собою і протікають як би по двох абсолютно ізольованим і роздільним каналам.

  Обидві ці помилки неминуче заплутують теорію у внутрішньому протиріччі і призводять до третьої. З одного боку, Піаже визнає, що неспонтанно поняття дитини не відображають в собі особливості дитячої думки, що цей привілей належить виключно спонтанним поняттями; тоді він повинен погодитися, що знання цих особливостей дитячої думки взагалі практично не має ніякого значення, так як неспонтанно поняття купуються поза всякою залежністю від цих особливостей. З іншого боку, одним з основних положень його теорії є визнання того, що сутність розумового розвитку дитини полягає у прогресуючій соціалізації дитячої думки. Одним же з основних і найбільш концентрованих видів процесу утворення неспонтанно понять є шкільне навчання - отже, найважливіший для дитячого розвитку процес соціалізації думки, як він виступає в навчанні, виявляється як би не пов'язаним з власним внутрішнім процесом інтелектуального розвитку дитини. З одного боку, знання процесу внутрішнього розвитку дитячої думки позбавлене всякого значення для пояснення її соціалізації в ході навчання, з іншого боку, виступаюча на перший план в процесі навчання соціалізація думки дитини ніяк не пов'язана з внутрішнім розвитком дитячих уявлень і понять.

  Це протиріччя, що утворить найслабше місце у всій теорії Піаже та водночас є вихідним пунктом її критичного перегляду в цьому дослідженні, заслуговує того, щоб зупинитися на ньому докладніше. Воно має свою теоретичну і практичну сторону.

  Теоретична сторона цього протиріччя має свої витоки в поданні Піаже з приводу проблеми навчання і розвитку. Піаже ніде не розвиває прямо цієї теорії, майже не стосується навіть зовсім цього питання в попутних зауваженнях, але разом з тим певне рішення цієї проблеми включено в систему його теоретичних побудов в якості першорядної важливості постулату, з яким стоїть і падає вся теорія в цілому. Воно міститься в розглянутій теорії, і наше завдання полягає в тому, щоб розвинути його як моменту, якому ми можемо протиставити відповідний вихідний момент нашої гіпотези.

  Розумовий розвиток дитини представлено Піаже як поступове відмирання особливостей дитячої думки в міру її наближення до завершального пункту розвитку. Розумовий розвиток дитини для Піаже складається з процесу поступового витіснення своєрідних якостей і властивостей дитячої думки більш могутньою і сильнішою думкою дорослих людей. Вихідний момент розвитку Піаже малює як соліпсизм дитячого свідомості, який у міру пристосування дитину до думки дорослих поступається місцем егоцентризму дитячої думки, що є компромісом між особливостями, властивими природі дитячої свідомості, і між властивостями зрілої думки. Егоцентризм тим сильніше, чим більш ранній вік ми візьмемо. Разом з віком убувають особливості дитячої думки, що витісняються з однієї області слідом за іншою, поки вони нарешті зовсім не зникають. Процес розвитку представлений не як безперервне виникнення нових властивостей, вищих, більш складних і більш близьких до розвиненої думки, з більш елементарних і первинних форм мислення, а як поступове і безперервне витіснення одними формами інших. Соціалізація думки розглядається як зовнішнє, механічне витіснення індивідуальних особливостей думки дитини. Процес розвитку з цієї точки зору абсолютно уподібнюється процесу витіснення однієї рідиною, яка нагнітається в посудину ззовні, іншої рідини, що міститься в посудині: якщо в посудині спочатку міститься біла рідина, а в нього безперервно нагнітається червона рідина, то при цьому неминуче повинно вийти таке положення, при якому біла рідина, що символізує особливості, притаманні самій дитині максимально на початку процесу, буде спадати в міру його розвитку, витісняючись з посудини, все більш і більш заповнюваного червоною рідиною, яка врешті-решт цілком заповнить судину. Розвиток зводиться по суті до відмирання. Нове у розвитку виникає ззовні.

  Це - єдиний закон розумового розвитку дитини, за Піаже.

  Якщо продовжити думку Піаже так, щоб вона охопила і більше приватну проблему розвитку, можна з переконливістю стверджувати, що прямим продовженням цієї думки повинно з'явитися визнання того, що антагонізм є єдине адекватне назву для тих відносин, які існують між навчанням і розвитком в процесі утворення дитячих понять. Форма дитячого мислення спочатку протилежна формам зрілої думки. Одні не виникають з інших, але одні виключають інші. Тому природно, що всі неспонтанно поняття, засвоєні дитиною від дорослих, не тільки не матимуть нічого спільного зі спонтанними поняттями, можуть продуктом власної активності дитячої думки, але повинні в цілому ряді существеннейших відносин бути прямо протилежні їм. Між тими і іншими неможливі ніякі інші відносини, крім відносин постійного і безперервного антагонізму, конфлікту і витіснення одних іншими. Одні повинні забратися геть для того, щоб інші могли зайняти їх місце. Так на всьому протязі дитячого розвитку повинні існувати дві антагоністичні групи понять - спонтанних і неспонтанно, - які разом з віком змінюються тільки в кількісних співвідношеннях. Спочатку переважають одні; при переході від однієї вікової сходинки до іншої прогресивно зростає кількість інших. У шкільному віці у зв'язку з процесом навчання неспонтанно поняття остаточно витісняють до 11 - 12 рокам спонтанні, так що до цього віку розумовий розвиток дитини виявляється, по Піаже, вже цілком закінченим, і найважливіший акт, що дозволяє всю драму розвитку і падаючий на епоху дозрівання , найвищий ступінь розумового розвитку - утворення справжніх зрілих понять - випадає з історії розумового розвитку як зайва, непотрібна глава. Піаже говорить, що насправді ми зустрічаємо на кожному кроці в галузі розвитку дитячих уявлень реальні конфлікти між думкою дитини і думкою оточуючих, конфлікти, що призводять до систематичної деформації отриманого від дорослих у дитячому розумі. Більше того, все зміст розвитку без всякого залишку зводиться, згідно цієї теорії, до одного безперервного конфлікту між антагоністичними формами мислення і до своєрідних компромісів між ними, які встановлюються на кожній віковій ступені і вимірюються ступенем убування дитячого егоцентризму.

  Практична сторона аналізованого протиріччя полягає в неможливості застосування результатів вивчення спонтанних понять дитини до процесу розвитку його неспонтанно понять. З одного боку, як ми бачили, неспонтанно поняття дитини, зокрема поняття, що складаються в процесі шкільного навчання, не мають нічого спільного з власним процесом розвитку дитячої думки, з іншого боку, при вирішенні всякого педагогічного питання з точки зору психології робиться спроба перенести закон розвитку спонтанних понять на шкільне навчання. У результаті, як це ми бачимо у статті Піаже «Психологія дитини і викладання історії», виходить зачароване коло: «Якщо дійсно, - говорить Піаже, - виховання історичного розуміння дитини передбачає наявність критичного чи об'єктивного підходу, передбачає розуміння взаємозалежності, розуміння відносин і стабільності , - ніщо не в змозі краще визначити техніку викладання історії, ніж психологічне вивчення спонтанних інтелектуальних установок дітей, якими наївними і малозначними вони б нам не здавалися з першого погляду »(37, 1933). Але в тій же статті, яка полягає цими словами, вивчення цих спонтанних інтелектуальних установок дітей призводить автора до висновку, що дитячої думки чуже саме те, що становить основну мету викладання історії - критичний і об'єктивний підхід, розуміння взаємозалежності, розуміння відносин і стабільності. Таким чином, виходить, що, з одного боку, розвиток спонтанних понять нічого не може пояснити нам у питанні про придбання наукових знань, а з іншого боку, немає нічого важливішого для техніки викладання, ніж вивчення спонтанних установок дітей. Це практичне протиріччя дозволяється теорією Піаже також за допомогою принципу антагонізму, існуючого між навчанням і розвитком. Очевидно, знання спонтанних установок важливо тому, що саме вони є саме тим, що має бути витіснене у процесі навчання. Знання їх потрібно як знання ворогів. Безперервний конфлікт між зрілою думкою, що лежить в основі шкільного викладання, та дитячої думкою і повинен бути освітлений для того, щоб техніка викладання витягувала з нього корисні уроки.

  Завдання цього дослідження і в частині побудови робочої гіпотези, і в частині її перевірки за допомогою експерименту полягають насамперед у подоланні цих трьох описаних вище фундаментальних помилок однією з найсильніших сучасних теорій.

  Проти першого з цих хибних положень ми могли б висунути припущення, зворотне за змістом, згідно з яким слід очікувати, що розвиток неспонтанно, зокрема наукових, понять, які ми вправі розглядати як вищий, найбільш чистий і важливий в теоретичному та практичному відношенні тип неспонтанно понять , повинно виявити при спеціальному дослідженні всі основні якісні своєрідності, властиві дитячої думки на даному ступені вікового розвитку. Висуваючи це припущення, ми опираємося на тому простому міркуванні, розвиненому вище, що наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, яка не беруться пам'яттю, а виникають і складаються за допомогою найбільшого напруження всієї активності його власної думки. З цього ж випливає з невблаганною неминучістю і те, що розвиток наукових понять повинно виявити у всій повноті особливості цієї активності дитячої думки. Експериментальні дослідження, якщо не побоятися передбачення їх результатів, повністю підтверджують це припущення.

  Проти другого помилкового положення Піаже ми могли б висунути знову зворотне за змістом припущення, згідно з яким наукові поняття дитини як найбільш чистий тип його неспонтанно понять виявляють у процесі дослідження не тільки риси, протилежні тим, які нам відомі з дослідження спонтанних понять, а й риси, спільні з ними. Межа, що розділяє ті й інші поняття, виявляється найвищою мірою текучої, Нові зміни в реальному ході розвитку з тієї та іншої сторони незліченну кількість разів. Розвиток спонтанних і наукових понять, повинні ми припустити наперед, суть взаємно тісно пов'язані процеси, які надають безперервний вплив один на одного. З одного боку, - так повинні ми розвинути наші припущення, - розвиток наукових понять має неодмінно спиратися на відомий рівень дозрівання спонтанних понять, які не можуть бути байдужі для освіти наукових понять вже по одному тому, що безпосередній досвід вчить нас, що розвиток наукових понять стає можливим тільки тоді, коли спонтанні поняття дитини досягли певного рівня, властивого початку шкільного віку. З іншого боку, ми повинні припустити, що виникнення понять вищого типу, якими є наукові поняття, не може залишитися без впливу на рівень перш сформованих спонтанних понять, з тієї простої причини, що ті й інші поняття не інкапсульовані у свідомості дитини, не відокремлені один від одного непроникною перегородкою, не течуть по двох ізольованим каналам, але знаходяться в процесі постійного, безперервного взаємодії, яка неминуче має призвести до того, що вищі за своєю структурою узагальнення, властиві науковим поняттям, повинні викликати зміни структур спонтанних понять. Висуваючи це припущення, ми опираємося на тому, що, чи ми говоримо про розвиток спонтанних або наукових понять, йдеться про розвиток єдиного процесу утворення понять, совершающегося при різних внутрішніх і зовнішніх умовах, але що залишається єдиним за своєю природою, а не до із боротьби , конфлікту і антагонізму двох взаємно виключають один одного з самого початку форм думки. Експериментальне дослідження, якщо знову передбачити його результати, повністю підтверджує і це наше припущення.

  Нарешті, проти третього положення, хибність і суперечливість якого ми намагалися розкрити вище, ми могли б висунути зворотне за змістом припущення, згідно з яким між процесами навчання і розвитку в освіті понять повинен існувати не антагонізм, а відносини незмірно більш складного і позитивного характеру. Ми можемо очікувати наперед, що навчання має розкритися в ході спеціального дослідження як один з основних джерел у розвитку дитячих понять і як наймогутніша сила, напрямна цей процес.
 Висуваючи це припущення, ми опираємося на тому загальновідомому факті, що навчання є в шкільному віці вирішальним моментом, що визначає всю долю розумового розвитку дитини, в тому числі і розвитку його понять, так само як і на тому міркуванні, що вищі за типом наукові поняття можуть виникнути в голові дитини не інакше, як з існували колись більш низьких і елементарних типів узагальнення, а ніяк не можуть бути внесені в свідомість дитини ззовні. Дослідження знову, якщо наперед заглянути в його кінцеві результати, підтверджує і це третє, останнє припущення і тим самим дозволяє поставити питання про використання даних психологічного вивчення дитячих понять стосовно до проблем викладання і навчання зовсім в іншому плані, ніж це робить Піаже.

  Всі ці положення ми постараємося розвинути далі більш докладно, але, перш ніж перейти до цього, потрібно встановити, що дає нам підставу для розмежування життєвих чи спонтанних понять, з одного боку, і неспонтанно, і зокрема наукових, - з іншого. Можна було б просто перевірити сліпо і емпірично, чи існує розбіжність між ними на різних рівнях розвитку, і потім уже намагатися витлумачити цей факт, якби він виявився непорушним. Ми могли б, зокрема, послатися на результати експериментального дослідження, наведені в цій книзі і свідчать незаперечно про те, що ті й інші поняття по-різному поводяться в однакових завданнях, що вимагають тотожних логічних операцій; що і ті й інші поняття, взяті в один і той же момент і у одного і того ж дитину, виявляють різні рівні свого розвитку. Одного цього було б достатньо. Але для побудови робочої гіпотези і для теоретичного пояснення цього факту слід розглянути дані, наперед дозволяють очікувати, що проведене нами розмежування має існувати в дійсності. Ці дані розпадаються на чотири групи.

  Перша група. Сюди ми відносимо чисто емпіричні дані, відомі з безпосереднього досвіду. По-перше, не можна пройти повз того обставини, що всі внутрішні і зовнішні умови, в яких протікає розвиток понять, виявляються іншими для одного і для іншого кола понять. Наукові поняття стоять в іншому відношенні до особистого досвіду дитини, ніж спонтанні. Вони виникають і складаються зовсім іншим шляхом в процесі шкільного навчання, ніж у процесі особистого досвіду дитини. Внутрішні спонукання, що штовхають дитини на освіту наукових понять, знову зовсім інші, ніж ті, що наводять його думка на освіту спонтанних понять. Інші завдання постають перед дитячої думкою при засвоєнні понять в школі і тоді, коли думка його надана самій собі. Резюмуючи, можна було б сказати, що наукові поняття, що складаються в процесі навчання, відрізняються від спонтанних іншим ставленням до досвіду дитини, іншим ставленням його до об'єкта тих і інших понять і іншими шляхами, які вони проходять від моменту свого зародження до остаточного оформлення.

  По-друге, настільки ж безсумнівні емпіричні міркування змушують нас визнати, що сила і слабкість спонтанних і наукових понять у школяра абсолютно різні: то, в чому сильні наукові поняття, слабкі житейські, і назад - сила життєвих понять виявляється слабкістю наукових. Хто не знає, що з зіставлення результатів найпростіших дослідів на визначення життєвих понять з типовим визначенням наукових понять, незмірно більш складних, яке дає учень на уроці з будь-якого предмету, яскраво виступає розходження в силі і слабкості тих і інших? Загальновідомий факт, що дитина краще формулює, що таке закон Архімеда, ніж що таке брат. Очевидно, це не може не бути наслідком того, що обидва поняття пройшли різний шлях свого розвитку. Поняття про закон Архімеда дитина засвоїла інакше, ніж поняття «брат». Дитина знав, що таке брат, і проробив у розвитку цього знання багато щаблів, раніше ніж він навчився визначати це слово, якщо йому взагалі коли-небудь у житті міг представитися такий випадок. Розвиток поняття «брат» розпочиналося не з пояснення вчителя і не з науковою формулювання поняття. Зате це поняття насичене багатим особистим досвідом дитини. Воно виконало вже значну частину свого шляху розвитку і певною мірою вже вичерпало чисто фактичне і емпіричний зміст, закладений у ньому. Але саме цього останнього не можна сказати про поняття: закон Архімеда.

  Друга група. До цієї групи відносяться дані теоретичного характеру. На першому місці має бути поставлено міркування, на яке спирається і Піаже. Для доказу своєрідності дитячих понять взагалі Піаже посилається на Штерна, який показав, що навіть мова не засвоюється дитиною шляхом простого наслідування і запозичення готових форм. Його основним принципом є визнання як оригінальності і своєрідності, особливих закономірностей і природи дитячої мови, так і неможливості виникнення цих особливостей шляхом простого засвоєння мови оточуючих. «Цей принцип, - говорить Піаже, - ми можемо зробити і нашим, розширюючи його значення в силу більшої оригінальності дитячої думки. Насправді думки дитини значно більш оригінальні, ніж його мову. У всякому разі, все, що говорить Штерн про мову, все це застосовно в ще більшому ступені до думки, в якій роль наслідування як утворить фактора, очевидно, значно менше, ніж у процесі розвитку мови ».

  Якщо вірно, що думка дитини ще більш оригінальна, ніж його мова (а ця теза Піаже нам здається безперечним), то ми повинні допустити з необхідністю, що більш високі форми думки, властиві утворенню наукових понять, повинні відрізнятися ще великою своєрідністю в порівнянні з тими формами думки, які беруть участь в утворенні спонтанних понять, і що все сказане Піаже по відношенню до цих останніх також має бути застосовано до наукових понять. Важко припустити думку, щоб дитина засвоював, але не переробляв по-своєму наукові поняття, щоб ці останні потрапляли відразу до нього в рот, як смажені голуби. Вся справа полягає в тому, щоб зрозуміти, що освіта наукових понять в такій же мірі, як і спонтанних, не закінчується, а тільки починається в той момент, коли дитина засвоює вперше нове для нього значення або термін, що є носієм наукового поняття. Це - загальний закон розвитку значень слів, якому підпорядковані в однаковій мірі у своєму розвитку і спонтанні, і наукові поняття. Вся справа тільки в тому, що початкові моменти в обох випадках відрізняються один від одного найістотнішим чином. Для з'ясування цієї останньої думки нам здається надзвичайно корисним залучити аналогію, яка, як покаже подальший розвиток нашої гіпотези і самий хід дослідження, є чимось більшим, ніж простий аналогією, чимось спорідненим розглядався нами феномену відмінності між науковими та життєвими поняттями за самою психологічної природі.

  Як відомо, дитина засвоює іноземну мову в школі зовсім іншим шляхом, ніж він засвоює рідну мову. Жодна майже з фактичних закономірностей, настільки добре вивчених у розвитку рідної мови, не повторюється в скільки-небудь подібному вигляді при засвоєнні школярем мови іноземної. Піаже справедливо говорить, що мова дорослих не є для дитини тим, чим для нас досліджуваний нами іноземну мову, тобто системою знаків, відповідної пункт за пунктом вже раніше придбаним поняттям. Частково завдяки цьому наявності вже готових і розвинених значень слів, які тільки переводяться на іноземну мову, тобто частково завдяки самому факту відносної зрілості рідної мови, частково завдяки тому, що іноземна мова засвоюється зовсім іншою системою внутрішніх і зовнішніх умов, як показує спеціальне дослідження, він виявляє в своєму розвитку риси глибокого відмінності з ходом розвитку рідної мови. Не можуть різні шляхи розвитку, прохідні в різних умовах, привести до зовсім однакових результатів. Це було б дивом, якби засвоєння іноземної мови в ході шкільного навчання повторювало або відтворювало пророблений давним-давно в абсолютно інших умовах шлях розвитку рідної мови. Але ці відмінності, як би глибокі вони не були, не повинні затуляти від нас того факту, що обидва ці процесу розвитку рідного і чужого мов мають між собою настільки багато спільного, що в сутності вони відносяться до єдиного класу процесів мовного розвитку, до якого, з іншого боку, примикає знову надзвичайно своєрідний процес розвитку писемного мовлення, що не повторює жодного з попередніх, але представляє новий варіант всередині того ж єдиного процесу мовного розвитку. Більш того, всі ці три процеси - розвиток рідного і чужого мов і розвиток писемного мовлення - знаходяться в складній взаємодії один з одним, що з переконливістю вказує на їх приналежність до одного і того ж класу генетичних процесів і на їх внутрішню єдність. Як уже зазначено вище, розвиток іноземної мови тому є своєрідним процесом, що воно використовує всю семантичну сторону рідної мови, що виникла в процесі тривалого розвитку. Навчання школяра іноземної мови, таким чином, спирається як на свою основу на знання рідної мови. Менш очевидна і менш відома зворотна залежність між обома цими процесами, яка полягає у зворотному впливі іноземної мови на рідну мову дитини. Однак Гете чудово розумів, що вона існує, коли він говорив, що, хто не знає жодної іноземної мови, той не знає і свого власного. Дослідження повністю підтверджують цю думку Гете, виявляючи, що оволодіння іноземною мовою підіймає і рідну мову дитини на вищий щабель в сенсі усвідомлення мовних форм, узагальнення мовних явищ, більш свідомого і більш довільного користування словом як знаряддям думки і як вираженням поняття. Можна сказати, що засвоєння іноземної мови так само підіймає на вищий щабель рідну мову дитини, як засвоєння алгебри підіймає на вищий щабель арифметичне мислення, дозволяючи зрозуміти всяку арифметичну операцію як окремий випадок алгебраїчної, даючи більш вільний, абстрактний і узагальнений, а тим самим більш глибокий і багатий погляд на операції з конкретними кількостями. Так само як алгебра звільняє думку дитини з полону конкретних числових залежностей і підіймає його до рівня найбільш узагальненої думки, так точно засвоєння іноземної мови іншими абсолютно шляхами звільняє мовну думку дитини з полону конкретних мовних форм і явищ,

  Але дослідження показує, що іноземна мова тому й може сам спиратися на рідну мову дитини і надавати по мірі свого власного розвитку зворотний вплив на неї, що він у своєму розвитку не повторює шляху розвитку рідної мови, і тому, що сила і слабкість рідного і чужого мов виявляються різними.

  Є всі підстави припустити, що між розвитком життєвих і наукових понять існують абсолютно аналогічні відносини. На користь визнання цього говорять два вагомих міркування: по-перше, розвиток понять, як спонтанних, так і наукових, є, по суті кажучи, тільки частина або одна сторона мовного розвитку, саме семантична його сторона, психологічно розмірковуючи, розвиток понять і розвиток значень слова є один і той же процес, тільки по-різному званий; тому є підстави очікувати, що розвиток значень слів, як частина загального процесу мовного розвитку, виявить закономірності, властиві цілому, по-друге, внутрішні та зовнішні умови вивчення іноземної мови та освіти наукових понять в найістотніших своїх рисах збігаються, а головне, однаковим чином відрізняються від умов розвитку рідної мови і спонтанних понять, які теж виявляються подібними між собою; відміну тут і там йде в першу чергу по лінії наявності навчання як нового фактора розвитку, так що у відомому сенсі з таким же правом, як ми розрізняємо спонтанні і неспонтанно поняття, ми могли б говорити про спонтанне мовному розвитку у разі рідної мови та неспонтанно мовному розвитку - у разі чужої мови.

  Дослідження, викладені в цій книзі, і дослідження, присвячені психології вивчення іноземної мови, якщо зіставити їх результати, цілком і повністю підтверджують за фактичної сторони правомірність захищається нами аналогії.

  На другому місці має бути поставлено не менш важливе теоретичне міркування, яке у тому, що в науковому і в життєвому поняттях міститься інше відношення до об'єкту і інший акт схоплювання його в думці. Отже, розвиток тих і інших припускає відмінність самих інтелектуальних процесів, що лежать в їх основі. У процесі навчання системі знань дитини вчать тому, чого немає у нього перед очима, що виходить далеко за межі його актуального і можливого безпосереднього досвіду. Можна сказати, що засвоєння наукових понять в такій же мірі спирається на поняття, вироблені в процесі власного досвіду дитини, як вивчення іноземної мови спирається на семантику рідної мови. Подібно до того як в цьому останньому випадку передбачається наявність вже розвиненої системи значень слів, так і в першому випадку оволодіння системою наукових понять передбачає вже широко розроблену понятійну тканину, развившуюся за допомогою спонтанної активності дитячої думки. І подібно до того як у прикладі з мовою засвоєння нової мови відбувається не через нове звернення до предметного світу і не шляхом повторення вже пройденого процесу розвитку, а звершується через іншу, перш засвоєну мовну систему, що стоїть між знову засвоюваним мовою і світом речей, - подібно до цього і засвоєння системи наукових понять можливе не інакше, як через таке опосередковане відношення до світу об'єктів, не інакше, як через інші, перш вироблені поняття. А така освіта понять вимагає зовсім інших актів думки, пов'язаних з вільним рухом в системі понять, з узагальненням перш освічених узагальнень, з більш свідомим і довільним оперуванням колишніми поняттями. Дослідження підтверджує і ці очікування теоретичної думки.

  Третя група. До цієї групи ми відносимо міркування переважно евристичного характеру. Сучасне психологічне дослідження знає тільки два види вивчення понять: один з них здійснюється за допомогою поверхневих методів, але зате оперує реальними поняттями дитини. Інший має можливість застосовувати незмірно більш поглиблені прийоми аналізу і експерименту, але тільки до штучно утвореним експериментальним поняттям, позначеним спочатку безглуздими словами. Черговий методичною проблемою у цій галузі є перехід від поверхневого вивчення реальних понять і від поглибленого вивчення експериментальних понять до поглибленого дослідження реальних понять, котрі використовують всі основні результати двох існуючих нині методів аналізу процесу утворення поняття. У цьому відношенні вивчення розвитку наукових понять, які є, з одного боку, реальними поняттями, а з іншого - майже експериментальним шляхом складаються у нас на очах, стає незамінним засобом для вирішення окресленої вище методичної завдання. Наукові поняття утворюють особливу групу, безсумнівно належить до реальних поняттям дитини, зберігається на все подальше життя, але вони ж по самому ходу свого розвитку надзвичайно наближаються до експериментального утворенню понять і таким чином з'єднують переваги двох існуючих нині методів, дозволяючи застосувати експериментальний аналіз народження і розвитку реального, фактично існуючого в свідомості дитини поняття.

  Четверта група. До цієї останньої групи ми відносимо міркування практичного характеру. Ми вище оскаржували ту думку, що наукові поняття просто засвоюються і заучуються. Але факту навчання і його першорядної ролі у справі виникнення наукових понять з рахунків неможливо скинеш. Говорячи про те, що поняття не засвоюються просто як розумові навички, ми мали на увазі тільки ту думку, що між навчанням і розвитком наукових понять існують більш складні відносини, ніж між навчанням і освітою навички. Але розкрити ці більш складні відносини і становить пряму, практично важливу задачу нашого дослідження, для дозволу якої построяемая нами робоча гіпотеза повинна відкрити вільний шлях.

  Тільки розкриття цих більш складних відносин, що існують між навчанням і розвитком наукових понять, може допомогти нам знайти вихід із того протиріччя, в якому заплуталася думка Піаже, що не побачив з усього багатства цих відносин нічого, крім конфлікту і антагонізму обох цих процесів.

  Цим ми вичерпали всі найголовніші міркування, які керували нами в постановці цього дослідження при розмежуванні наукових і життєвих понять. Як вже виявляється з сказаного, основний вихідний питання, на який намагається відповісти справжнє дослідження, може бути сформульований у надзвичайно простій формі: поняття «брат» - це типове житейська поняття, на прикладі якого Піаже зумів встановити цілий ряд особливостей дитячої думки, як нездатність усвідомлення відносин тощо, і поняття «експлуатація», яке дитина засвоює в процесі навчання системі суспільствознавчих знань, розвиваються за однаковими або за різними шляхами? Друге поняття повторює чи просто шлях розвитку першого, виявляючи ті ж самі особливості, або виявляється поняттям, яке за психологічною природою має розглядатися нами як поняття, що належить до особливого типу? Ми наперед повинні зробити припущення, цілком виправдовується результатами фактичного дослідження, - обидва поняття будуть відрізнятися як по шляхах свого розвитку, так і за способом функціонування, що, в свою чергу, не може не відкрити нових і найбагатших можливостей для вивчення взаємного впливу цих двох мовних варіантів єдиного процесу утворення понять у дітей.

  Якщо відмести, як ми це робили вище, уявлення, зовсім виключає наявність розвитку наукових понять, перед нашим дослідженням залишаться два завдання: перевірка фактами, здобутими в експерименті, правильності тієї думки, що наукові поняття повторюють у своєму розвитку шлях утворення життєвих понять, і перевірка справедливості того положення, що наукові поняття не мають нічого спільного з розвитком спонтанних понять і нічого не здатні сказати нам про активність дитячої думки в усьому її своєрідності. Ми наперед повинні припустити, що дослідження дасть негативну відповідь на обидва ці питання. Воно насправді показує, що ні перше, ні друге припущення не виправдовуються з фактичної сторони і що насправді існує щось третє, що і визначає істинні, складні і двосторонні відносини між науковими та життєвими поняттями.

  Для розкриття цього шуканого, реально існуючого третього немає іншого шляху, як порівняння наукових понять з життєвими, настільки добре вивченими в ряді досліджень, як шлях від відомого до невідомого. Але попередньою умовою такого порівняльного вивчення наукових і життєвих понять і встановлення їх справжніх відносин є розмежування обох груп понять. Відносини взагалі, а тим більше передбачувані нами найскладніші відносини можуть існувати тільки між що не збігаються один з одним речами, бо неможливо ніяке відношення речі до самої себе. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "I"
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...