ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

X

Перш за все слід відзначити той факт, що в реально-життєвому мисленні дитини псевдопонятія складають найбільш поширену, превалирующую над усіма іншими і часто майже виняткову форму комплексного мислення дитини в дошкільному віці. Ця поширеність даної форми комплексного мислення має своє глибоке функціональне підставу і своє глибоке функціональне значення. Причиною цієї поширеності і майже виключного панування даної форми є та обставина, що дитячі комплекси, відповідні значенням слів, розвиваються не вільно, не спонтанно, по лініях, намічених самою дитиною, але з певних напрямків, якому визначено для розвитку комплексу вже усталеними в мові дорослих значеннями слів.

Тільки в експерименті ми звільняємо дитину від цього направляючого впливу слів нашої мови з уже виробленим, стійким колом значень і надаємо дитині розвивати значення слів і створювати комплексні узагальнення за своїм вільним розсуд. У цьому і полягає величезне значення експерименту, який дозволяє нам розкрити, в чому проявляється власна активність дитини в засвоєнні мови дорослих. Експеримент показує нам, чим був би дитячу мову і до яких узагальнень призвело б дитину його мислення, якби воно не направлялося мовою навколишнього його середовища, який заздалегідь припускає те коло конкретних предметів, на які може бути поширене значення даного слова.

Нам могли б заперечити, що це вжите нами умовний спосіб говорить скоріше проти експерименту, ніж за нього. Адже дитина на ділі не є вільним у ході розвитку значень, одержуваних їм з промови дорослих. Але це заперечення ми могли б відвести, вказавши на те, що експеримент вчить нас не тільки тому, що було б, якби дитина був вільний від направляючого впливу мови дорослих і розвивав свої узагальнення самостійно і вільно.

Експеримент розкриває перед нами ту замасковану від поверхневого спостереження, реально протікає активну діяльність дитини в освіті узагальнень, яка не знищується, а тільки прикривається і приймає дуже складне вираз завдяки направляючому впливу мови оточуючих. Мислення дитини, направляемое стійкими постійними значеннями слів, не змінює основних законів своєї діяльності. Ці закони набувають тільки своєрідне вираження в тих конкретних умовах, в яких протікає реальний розвиток мислення дитини.

Йдеться оточуючих з її стійкими, постійними значеннями зумовлює шляхи, по яких рухається розвиток узагальнень у дитини. Вона пов'язує власну активність дитини, спрямовуючи її за певним, суворо окресленому руслу. Але, йдучи цим певного, визначеного шляху, дитина мислить так, як це властиво на тій ступені розвитку інтелекту, на якій він стоїть. Дорослий за допомогою мовного спілкування з дитиною може визначити шлях, по якому йде розвиток узагальнень, і кінцеву точку цього шляху, тобто узагальнення, одержуване в його результаті. Але дорослі не можуть передати дитині свого способу мислення. Дитина засвоює від дорослих готові значення слів. Йому не доводиться самому підбирати конкретні предмети і комплекси.

Шляхи розповсюдження та перенесення значень слова дано оточуючими його людьми в процесі мовного спілкування з ним. Але дитина не може засвоїти відразу спосіб мислення дорослих, і він отримує продукт, подібний з продуктом дорослих, але видобутий за допомогою цілком відмінних інтелектуальних операцій, вироблений зовсім особливим способом мислення. Це ми і називаємо псевдопоняттями. Виходить за зовнішнім виглядом щось, практично збігається з значеннями слів для дорослих, але внутрішньо глибоко відмінне від цих значень.

Але було б глибокою помилкою бачити в цій подвійності продукт розладу, або роздвоєння в мисленні дитини. Цей розлад, або роздвоєння, існує для спостерігача, що вивчає процес з двох точок зору. Для самої дитини існують комплекси, еквівалентні поняттями дорослих, тобто псевдопонятія. Адже ми прекрасно можемо уявити собі випадки такого роду, випадки, які неодноразово спостерігалися нами при експериментальному освіті понять: дитина утворює комплекс з усіма типовими особливостями комплексного мислення в структурному, функціональному та генетичному відношенні, але продукт цього комплексного мислення практично збігається з узагальненням, яке могло б бути побудовано і на основі мислення в поняттях.

Завдяки такому збігу кінцевого результату або продукту мислення для дослідження представляється надзвичайно важким розрізнити, з чим ми насправді маємо справу - з комплексним мисленням або з мисленням в поняттях. Ця замаскована форма комплексного мислення, що виникає завдяки зовнішній подібності між псевдопоняттями і істинним поняттям, є найважливішим перешкодою на шляху до генетичному аналізу мислення.


Саме ця обставина призвела багатьох дослідників до тієї помилкової думки, про яку ми говорили на початку цієї глави. Зовнішня схожість між мисленням трирічної дитини і дорослої людини, практичне збіг у значеннях слів дитини і дорослого, що робить можливим мовне спілкування, взаємне розуміння між дітьми і дорослими, функціональна еквівалентність комплексу і поняття приводили дослідника до помилкового висновку, що в мисленні трирічної дитини вже дана - в нерозвиненому, правда, вигляді - вся повнота форм інтелектуальної діяльності дорослої людини і що в перехідному віці, отже, не звершується ніякого принципового перелому, ніякого рішуче нового кроку в оволодінні поняттями. Походження цієї помилки дуже легко зрозуміти. Дитина надзвичайно рано засвоює цілий ряд слів, значення яких для нього збігаються з тими ж значеннями у дорослих. Завдяки можливості розуміння створюється враження, що кінцева точка розвитку значення слова збігається з почав ьной, що на самому початку вже дано готове поняття і що, отже, не залишається місця для розвитку. Хто ототожнює (як це робить Ах) поняття з початковим значенням слова, той неминуче прийде до цього помилковому, заснованому на ілюзії ув'язнення.

Знайти межу, що відокремлює псевдопоняттями від істинного поняття, видається надзвичайно важкою справою, майже недоступним чисто формальному, фенотипическому аналізу. Якщо судити за зовнішнім подібності, то псевдопоняттями так само схоже на справжнє поняття, як кит - на рибу. Але якщо звернутися до «походженням видів» інтелектуальних і тварин форм, то псевдопоняттями має бути з такою ж безспірністю віднесено до комплексного мислення, як кит - до ссавців твариною.

Отже, аналіз приводить нас до висновку, що в псевдопоняттями як в найбільш поширеною конкретній формі комплексного мислення дитини укладено внутрішнє протиріччя, яке відображене вже в самій його назві і яке представляє, з одного боку, найбільше утруднення і перешкода у справі його наукового вивчення, а з іншого - обумовлює його найбільше функціональне і генетичне значення як найважливішого визначального моменту в процесі розвитку дитячого мислення. Це протиріччя полягає в тому, що перед нами у формі псевдопонятія розкривається такий комплекс, який у функціональному відношенні є еквівалентним поняттю настільки, що в процесі мовного спілкування з дитиною і взаємного розуміння дорослий не помічає відмінності цього комплексу від поняття.

Отже, перед нами комплекс, практично збігається з поняттям, фактично охоплює той же самий коло конкретних предметів, що і поняття. Перед нами тінь поняття, його контури. За образним висловом одного з авторів, перед нами образ, який «ніяк не можна прийняти за простий знак поняття. Він, скоріше, картина, розумовий малюнок поняття, маленьке оповідання про нього ». З іншого боку, перед нами комплекс, тобто узагальнення, побудоване зовсім за іншими законами, ніж справжнє поняття.

Як виникає це реальне протиріччя і чим воно обумовлено, ми показали вище. Ми бачили, що мова оточуючих дитини дорослих людей з її константними, певними значеннями визначає шляхи розвитку дитячих узагальнень, коло комплексних утворень. Дитина не вибирає значення для слова. Воно йому дається в процесі мовного спілкування з дорослими. Дитина не вільно будує свої комплекси. Він знаходить їх уже побудованими в процесі розуміння чужої мови. Він не вільно підбирає окремі конкретні елементи, включаючи їх у той чи інший комплекс. Він отримує вже в готовому вигляді узагальнюючих даним словом ряд конкретних речей.

Він не спонтанно відносить дане слово до даної конкретної групі і переносить його значення з предмета на предмет, розширюючи коло охоплених комплексом предметів. Він лише слідує за промовою дорослих, засвоюючи вже встановлені і дані йому в готовому вигляді конкретні значення слів. Простіше кажучи, дитина не створює своїй промові, але засвоює готову мова оточуючих його дорослих. Цим сказано все. Це включає в себе вже і те, що дитина не створює сам відповідні значенням слова комплекси, а знаходить їх готовими, расклассифицировать за допомогою загальних слів і назв. Завдяки цьому його комплекси збігаються з поняттями дорослих і завдяки цьому виникає псевдопоняттями - поняття-комплекс.

Але ми вже говорили також, що, збігаючись з поняттям за своєю зовнішньою формою, в достигаемом результаті мислення, в кінцевому його продукті, дитина аж ніяк не збігається з дорослим в способі мислення, в типі інтелектуальних операцій, за допомогою яких він приходить до псевдопоняттями. Саме завдяки цьому виникає величезна функціональне значення псевдопонятія як особливої, двоїстої, внутрішньо суперечливою форми дитячого мислення. Не будь псевдопоняттями панівною формою дитячого мислення, дитячі комплекси, як це має місце в експериментальній практиці, де дитина не пов'язаний заданим значенням слова, розійшлися б з поняттями дорослого в абсолютно різних напрямах.


Взаємне розуміння за допомогою слів, мовне спілкування між дорослим і дитиною були б неможливі. Це спілкування виявляється можливим тільки тому, що фактично дитячі комплекси збігаються з поняттями дорослих, зустрічаються з ними. Поняття і розумовий малюнок понять виявляються функціонально еквівалентними, і завдяки цьому виникає надзвичайно важлива обставина, що визначає, як уже сказано, найбільше функціональне значення псевдопонятія: дитина, мислячий комплексами, і дорослий, мислячий поняттями, встановлюють взаємне розуміння і мовне спілкування, так як їх мислення фактично зустрічається в співпадаючих комплексах-поняттях.

Ми говорили вже на початку цієї глави, що вся складність генетичної проблеми поняття в дитячому віці полягає в тому, щоб зрозуміти це внутрішнє протиріччя, що полягає в дитячих поняттях. Слово з найперших днів його розвитку є засобом спілкування і взаємного розуміння між дитиною і дорослим. Саме завдяки цьому функціональному моменту взаємного розуміння за допомогою слів, як показав Ах, виникає певне значення слова і воно стає носієм поняття. Без цього функціонального моменту взаємного розуміння, як каже Узнадзе, ніякої звуковий комплекс не міг би стати носієм якого-небудь значення і не могли б виникнути ніякі поняття.

Але, як відомо, мовленнєвий розуміння між дорослим і дитиною, мовний контакт виникає надзвичайно рано, і це, як уже сказано, дає привід багатьом дослідникам вважати, що поняття розвиваються настільки ж рано. Тим часом, як ми вже говорили вище, наводячи думку Узнадзе, повноцінні поняття розвиваються в дитячому мисленні відносно пізно, в той час як взаємне мовне розуміння дитини і дорослого встановлюється дуже рано.

«Абсолютно ясно, - говорить Узнадзе, - що слова, не досягаючи ще щаблі цілком розвинених понять, приймають на себе функцію цих останніх і можуть служити як засобів розуміння між говорять людьми». Перед дослідником і стоїть завдання розкрити розвиток тих форм мислення, які повинні розглядатися не як поняття, а як їх функціональні еквіваленти. Це протиріччя між пізнім розвитком поняття і раннім розвитком мовного розуміння знаходить своє реальне дозвіл в псевдопоняттями як у такій формі комплексного мислення, яка робить можливим збіг в мисленні і розумінні між дитиною і дорослим.

Ми розкрили, таким чином, як причини, так і значення цієї виняткової за важливістю форми дитячого комплексного мислення. Нам залишається сказати щодо генетичного значення цієї завершальній щаблі у розвитку дитячого мислення. Цілком зрозуміло, що в силу тієї двоїстої функціональної природи псевдопонятія, яка описана нами вище, ця щабель у розвитку дитячого мислення набуває абсолютно виняткове генетичне значення.

Вона служить сполучною ланкою між комплексним мисленням і мисленням у поняттях. Вона з'єднує обидві ці великі щаблі у розвитку дитячого мислення. Вона розкриває перед нами процес становлення дитячих понять. В силу закладеного в ній протиріччя вона, будучи комплексом, вже містить у собі зерно майбутнього поняття, яке проростає в ній. Мовне спілкування з дорослими стає, таким чином, потужним двигуном, могутнім фактором розвитку дитячих понять. Перехід від комплексного мислення до мислення в поняттях відбувається для дитини непомітно, тому що практично він збігається у своїх псевдопоняттями з поняттями дорослих.

Таким чином, створюється своєрідне генетичне положення, що представляє скоріше загальне правило, аніж виняток у всьому інтелектуальному розвитку дитини. Це своєрідне становище полягає в тому, що дитина перш починає застосовувати на ділі і оперувати поняттями, ніж усвідомлює їх. Поняття «в собі» і «для інших» розвивається у дитини перш, ніж поняття «для себе». Поняття «в собі» і «для інших», що міститься вже в псевдопоняттями, є основною генетичної передумовою для розвитку поняття в істинному розумінні цього слова.

Таким чином, псевдопоняттями, що розглядається як особлива фаза в розвитку дитячого комплексного мислення, завершує собою всю другу сходинку і відкриває третю сходинку у розвитку дитячого мислення, служачи сполучною ланкою між ними. Це - міст, перекинутий між конкретним, наочно-образним і абстрактним мисленням дитини.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "X"
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека