загрузка...
« Попередня Наступна »

I

Найголовнішим ускладненням в галузі дослідження понять була до останнього часу нерозробленість експериментальної методики, за допомогою якої можна було б проникнути в глиб процесу утворення понять і досліджувати його психологічну природу .

Всі традиційні методи дослідження понять розпадаються на дві основні групи. Типовим представником першої групи цих методів є так званий метод визначення і всі його непрямі варіації. Основним для цього методу є дослідження вже готових, вже утворилися понять у дитини за допомогою словесного визначення їх змісту. Саме цей метод увійшов в більшість тестових досліджень.

Незважаючи на його широку поширеність, він страждає двома істотними недоліками, які не дозволяють спиратися на нього в справі дійсно глибокого дослідження цього процесу.

1. Він має справу з результатом вже закінченого процесу утворення понять, з готовим продуктом, що не вловлюючи саму динаміку процесу, його розвиток, перебіг, його початок і кінець. Це скоріше дослідження продукту, ніж процесу, що призводить до утворення даного продукту. Залежно від цього при

визначенні готових понять ми дуже часто маємо справу не стільки з мисленням дитини, скільки з репродукцією готових знань, готових сприйнятих визначень. Вивчаючи визначення, що даються дитиною того чи іншого поняттю, ми часто вивчаємо в набагато більшій мірі знання, досвід дитини, ступінь його мовного розвитку, ніж мислення у власному розумінні слова. 2. Метод визначення оперує майже виключно словом, забуваючи, що поняття, особливо для дитини, пов'язано з тим чуттєвим матеріалом, з сприйняття і переробки якого воно народжується; чуттєвий матеріал і слово є обоє необхідними моментами процесу утворення понять, і слово, відірване від цього матеріалу, переводить весь процес визначення поняття в чисто вербальний план, не властивий дитині. Тому за допомогою цього методу ніколи майже не вдається встановити відносини, існуючого між значенням, що надається дитиною слову при чисто вербальному визначенні, і дійсним реальним значенням, відповідним слову в процесі його живого співвіднесення з обозначаемой їм об'єктивною дійсністю.

Найсуттєвіше для поняття - відношення його до дійсності - залишається при цьому невивченим; до значення слова ми намагаємося підійти через інше слово, і те, що ми розкриваємо за допомогою цієї операції, швидше має бути віднесено до відносинам, що існують між окремими засвоєними словесними гніздами, ніж до дійсного відображенню дитячих понять.

Друга група методів - це методи дослідження абстракції, які намагаються подолати недоліки чисто словесного методу визначення і які намагаються вивчити психологічні функції і процеси, що лежать в основі процесу утворення понять, в основі переробки того наочного досвіду, з якого народжується поняття. Всі вони ставлять дитину перед завданням виділити яку-небудь спільну рису в ряді конкретних вражень, відвернути або абстрагувати цю рису або ця ознака від ряду інших, злитих з ним у процесі сприйняття, узагальнити цей загальний для цілого ряду вражень ознака.

Недоліком цієї другої групи методів є те, що вони підставляють на місце складного синтетичного процесу елементарний процес, що становить його частина, і ігнорують роль слова, роль знака в процесі утворення понять, ніж нескінченно спрощують самий процес абстракції , беручи його поза того специфічного, характерного саме для утворення понять відносини зі словом, яке є центральним відмітною ознакою всього процесу в цілому. Таким чином, традиційні методи досліджень понять однаково характеризуються відривом слова від об'єктивного матеріалу; вони оперують або словами без об'єктивного матеріалу, або об'єктивним матеріалом без слів.

Величезним кроком вперед у справі вивчення понять було створення такої експериментальної методики, яка спробувала адекватно відобразити процес утворення понять, що включає в себе обидва ці моменти: матеріал, на основі якого виробляється поняття, і слово, за допомогою якого воно виникає.

Ми не станемо зараз зупинятися на складної історії розвитку цього нового методу дослідження понять; скажемо тільки, що разом з його введенням перед дослідниками відкрився абсолютно новий план, вони стали, вивчати не готові поняття, а самий процес їх освіти. Зокрема, метод в тому вигляді, як його використовував Ах, з повною справедливістю називається синтетично-генетичним методом, так як він вивчає процес побудови поняття, синтезування ряду ознак, що утворюють поняття, процес розвитку поняття.

Основним принципом цього методу є введення в експеримент штучних, спочатку безглуздих для випробуваного слів, які не пов'язані з колишнім досвідом дитини, і штучних понять, які складені спеціально в експериментальних цілях шляхом з'єднання ряду ознак, які в такому поєднанні не зустрічаються в світі наших звичайних понять, що позначаються за допомогою мови. Наприклад, в дослідах Axa слово «гацун», спочатку безглузде для випробуваного, в процесі досвіду осмислюється, набуває значення, стає носієм поняття, позначаючи щось велике і важке; або слово «фаль» починає означати маленьке і легке.

У процесі досвіду перед дослідником розгортається весь процес осмислювання безглуздого слова, придбання словом значення і вироблення поняття. Завдяки такому введенню штучних слів і штучних понять цей метод звільняється від одного найбільш істотного недоліку ряду методів; саме, він для вирішення завдання, що стоїть перед випробуваним в експерименті, передбачає ніякого колишнього досвіду, ніяких колишніх знань, зрівнює в цьому відношенні дитини раннього віку та дорослого.

Ах застосовував свій метод однаково і до п'ятирічної дитини, і до дорослої людини, зрівнюючи того й іншого у відношенні їхніх знань. Таким чином, його метод потенцііровать у віковому відношенні, він допускає дослідження процесу утворення понять в його чистому вигляді.

Одним з найголовніших недоліків методу визначення є та обставина, що там поняття виривається з його природного зв'язку, береться в застиглому, статичному вигляді поза зв'язку з тими реальними процесами мислення, в яких воно зустрічається, народжується і живе . Експериментатором береться ізольоване слово, дитина повинна його визначити, але це визначення вирваного, ізольованого слова, взятого в застиглому вигляді, ні в малому ступені не говорить нам про те, яке це поняття в дії, як дитина їм оперує в живому процесі виконання завдання, як він ним користується, коли в цьому виникає жива потреба.

Це ігнорування функціонального моменту є, по суті, як говорить про це Ах, невжиття в розрахунок того, що поняття не живе ізольованій життям і що воно не являє собою застиглого, нерухомого освіти, а, навпаки того , завжди зустрічається в живому, більш-менш складному процесі мислення, завжди виконує ту чи іншу функцію повідомлення, осмислювання, розуміння, рішення якої-небудь задачі.

Цього недоліку позбавлений новий метод, в якому в центр дослідження висуваються саме функціональні умови виникнення поняття. Він бере поняття у зв'язку з тією чи іншою завданням чи потребою, що виникає в мисленні, в зв'язку з розумінням чи повідомленням, у зв'язку з виконанням того чи іншого завдання, тієї чи іншої інструкції, здійснення якої неможливе без утворення поняття. Все це взяте разом робить новий метод дослідження надзвичайно важливим і цінним знаряддям у справі розуміння розвитку понять. І хоча сам Ах не посвятив особливого дослідження утворення понять в перехідному віці, проте, спираючись на результати свого дослідження, він не міг не відзначити того двоїстого - охоплює і зміст і форму мислення - перевороту, який відбувається в інтелектуальному розвитку підлітка і знаменується переходом до мислення в поняттях.

Рімат присвятив спеціальне, дуже докладно розвинене дослідження процесу утворення понять у підлітків, який він вивчав за допомогою кілька переробленого методу Axa. Основний висновок цього дослідження полягає в тому, що освіта понять виникає лише з настанням перехідного віку і виявляється недоступним дитині до настання цього періоду.
трусы женские хлопок


«Ми можемо твердо встановити, - говорить цей автор, - що лише після закінчення 12-го року життя виявляється різке підвищення здатності самостійного утворення загальних об'єктивних уявлень. Мені здається, надзвичайно важливо звернути увагу на цей факт. Мислення в поняттях, усунуте від наочних моментів, пред'являє до дитини вимоги, які перевершують його психічні можливості до 12-го року життя »(30, с. 112).

Ми не станемо зупинятися ні на способі проведення цього дослідження, ні на інших теоретичних висновках і результатах, до яких воно призводить автора. Ми обмежимося лише підкресленням того основного результату, що всупереч твердженням деяких психологів, які заперечують виникнення якої-небудь нової інтелектуальної функції в перехідному віці і які стверджують, що кожна дитина 3 років володіє всіма інтелектуальними операціями, з яких складається мислення підлітка, - всупереч цьому твердженню спеціальні дослідження показують, що лише після 12 років, тобто з початком перехідного віку, по завершенні першого шкільного віку, у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять і абстрактного мислення.

Одним з основних висновків, до яких призводять нас дослідження Axa і Рімата, є спростування асоціативної точки зору на процес утворення понять. Дослідження Axa показало, що, як би численні й міцні не були асоціативні зв'язки між тими чи іншими словесними знаками, тими чи іншими предметами, одного цього факту зовсім недостатньо для утворення понять. Таким чином, старе уявлення про те, що поняття виникає чисто асоціативним шляхом завдяки найбільшому підкріпленню одних асоціативних зв'язків, відповідних ознаками, загальним цілому ряду предметів, і ослаблення інших зв'язків, відповідних ознаками, в яких ці предмети розрізняються, не зустріла свого експериментального підтвердження.

Досліди Axa показали, що процес утворення понять носить завжди продуктивний, а не репродуктивний характер, що поняття виникає і утворюється в процесі складної операції, спрямованої на вирішення якої-небудь завдання, і що одного наявності зовнішніх умов і механічного встановлення зв'язку між словом і предметами недостатньо для його виникнення. Поряд із встановленням цього неассоціатівное і продуктивного характеру процесу утворення понять ці досліди привели і до іншого, не менш важливого висновку, саме - до встановлення основного фактора, що визначає всі протягом цього процесу в цілому. На думку Axa, таким чинником є ??так звана детермінують тенденція.

Цим ім'ям Ах позначає тенденцію, регулюючу протягом наших уявлень і дій і вихідну з уявлення про мету, до досягнення якої спрямоване все це протягом, з завдання, на вирішення якої спрямована вся дана діяльність. До Axa психологи розрізняли дві основні тенденції, яким підпорядковано протягом наших уявлень: репродуктивну, або асоціативну, тенденцію і персевератівной тенденцію.

Перша з них означає тенденцію викликати в плині представлень ті з них, які у старому досвіді були асоціативно пов'язані з даним; другий вказує на тенденцію кожного подання повертатися і знову проникати протягом уявлень.

Ах у своїх більш ранніх дослідженнях показав, що обидві ці тенденції недостатні для пояснення цілеспрямованих, свідомо регульованих актів мислення, спрямованих на вирішення якої-небудь завдання, і що ці останні регулюються не стільки актами репродукції уявлень по асоціативного зв'язку і тенденцією кожного подання знову проникати у свідомість, а особливою детермінуючою тенденцією, що виходить з уявлення про мету. У дослідженні понять Ах знову показує, що центральним моментом, без якого ніколи не виникає нове поняття, є регулює дію детермінуючою тенденції, що виходить із поставленої перед випробуваним завдання.

Таким чином, за схемою Axa утворення понять будується не по типу асоціативного ланцюга, де одна ланка викликає і тягне за собою інше, асоціативно з ним пов'язане, а по типу цілеспрямованого процесу, що складається з ряду операцій, грають роль засобів по відношенню до дозволу основної задачі. Саме по собі заучування слів і зв'язування їх з предметами не призводить до утворення поняття; потрібно, щоб перед випробуваним виникла задача, яка не може бути вирішена інакше, як за допомогою утворення понять, для того щоб виник і цей процес.

Ми вже говорили, що Ахом було зроблено величезний крок вперед в порівнянні з колишніми дослідженнями в сенсі включення процесів утворення понять в структуру дозволу певної задачі і дослідження функціонального значення і ролі цього моменту. Однак цього замало, бо мета, сама по собі поставлене завдання є, звичайно, абсолютно необхідним моментом для того, щоб функціонально пов'язаний з її здатністю процес міг виникнути; але ж мета є і в дошкільнят, є і у дитини раннього віку, між тим ні дитина раннього віку, ні дошкільник, ні взагалі, як ми вже говорили, дитина раніше 12 років, цілком здатний усвідомити стояла перед ним завдання, не здатний ще, однак, виробити нове поняття.

Адже сам Ах в дослідженнях показав, що діти дошкільного віку при вирішенні задачі відрізняються від дорослих і від підлітків не тим, що вони гірше, менш повно, менш правильно уявляють собі мету, але тим, що вони зовсім по-іншому розгортають весь процес вирішення завдання. Д. Узнадзе в складному експериментальному дослідженні утворення понять у дошкільників, на якому ми зупинимося нижче, показав, що дошкільник саме у функціональному відношенні стикається із завданнями абсолютно так само, як і дорослий, коли він оперує поняттям, але тільки вирішує ці завдання дошкільник зовсім по -іншому. Дитина так само, як і дорослий, користується словом як засобом; для нього, отже, слово так само пов'язано з функцією повідомлення, осмислювання, розуміння як і для дорослого.

  Таким чином, не завдання, не мета і не виходить із неї детермінують тенденція, але інші, не залучені цими дослідниками фактори, очевидно, зумовлюють істотне генетичне розходження між мисленням у поняттях дорослої людини та іншими формами мислення, котрі відрізняють дитини раннього віку.

  Зокрема, Узнадзе звернув увагу на один з функціональних моментів, висунутих дослідженням Axa на перший план, - на момент повідомлення, взаємного розуміння людей за допомогою мови. «Слово служить засобом взаємного розуміння людей. При утворенні понять, - говорить Узнадзе, - саме ця обставина відіграє вирішальну роль; при необхідності встановити взаєморозуміння певний звуковий комплекс набуває певне значення: він стає, таким чином, словом або поняттям. Без цього функціонального моменту взаємного розуміння жодної звукової комплекс не міг би стати носієм якого-небудь значення і не могло б виникнути ніяке поняття ».

  Відомо, що контакт між дитиною і навколишнім світом дорослих встановлюється надзвичайно рано. Дитина з самого початку росте в атмосфері мовця оточення і сам починає застосовувати механізм мови вже з другого року життя.

  «Не підлягає ніякому сумніву, що він вживає не безглузді звукові комплекси, але справжні слова, і в міру розвитку пов'язує з ними все більш диференційовані значення».

  Разом з тим можна вважати встановленим, що дитина відносно пізно досягає тієї ступені соціалізації свого мислення, яка необхідна для вироблення цілком розвинених понять.

  «Ми бачимо таким чином, що, з одного боку, повноцінні поняття, що припускають вищий щабель соціалізації дитячого мислення, розвиваються відносно пізно, в той час як, з іншого боку, діти відносно рано починають вживати слова і встановлюють взаємне розуміння з дорослими і між собою з їх допомогою.

  Таким чином зрозуміло, що слова, ще не досягли щаблі цілком розвинених понять, переймають функцію цих останніх і можуть служити засобом повідомлення і розуміння між говорять людьми. Спеціальне дослідження відповідної вікової щаблі повинно нам сказати, як розвиваються ті форми мислення, які повинні розглядатися не як поняття, але як функціональні еквіваленти, і як вони досягають ступеня, яка характеризує цілком розвинене мислення ».


  Всі дослідження Узнадзе показує, що ці форми мислення, які є функціональними еквівалентами мислення в поняттях, якісно і структурно глибоко відрізняються від більш розвиненого мислення підлітка і дорослої людини. Разом з тим це відмінність не може бути обгрунтовано тим фактором, який висуває Ах, бо саме у функціональному відношенні, в сенсі вирішення певних завдань, в сенсі детермінують тенденцій, що виходять з цільових уявлень, ці форми є, як показав Узнадзе, еквівалентними поняттями.

  Ми маємо, таким чином, таке положення: завдання і виходили з неї цільові вистави, виявляється, доступні дитині на відносно ранніх ступенях його розвитку; саме в силу принципового тотожності завдань розуміння та повідомлення у дитини і дорослого у дітей надзвичайно рано розвиваються функціональні еквіваленти понять, але при тотожність завдання, при еквівалентності функціонального моменту самі форми мислення, що функціонують у процесі вирішення цього завдання, у дитини і дорослого глибоко різні за своїм складом, за будовою, за способом діяльності.

  Очевидно, що не завдання і полягають в ній цільові уявлення самі по собі визначають і регулюють усі перебіг процесу, а деякий новий фактор, залишений Ахом без уваги. Очевидно, далі, що завдання і пов'язані з нею детермінують тенденції не в змозі пояснити нам того генетичного і структурного відмінності, яке ми спостерігаємо у функціонально-еквівалентних формах мислення дитини і дорослого.

  Мета взагалі не є пояснення. Без існування мети неможливо, звичайно, ніяке доцільна дія, але наявність цієї мети жодним чином не пояснює нам ще всього процесу її досягнення в його розвитку і в його будові. Мета і виходять від неї детермінують тенденції, як каже сам Ах з приводу більш старих методів, пускає в хід процес, але не регулює його. Наявність мети, наявність завдання є необхідною, але недостатньою моментом для виникнення доцільної діяльності. Не може виникнути ніякої доцільної діяльності без наявності цілі і завдання, пускає в хід цей процес, що дає йому напрямок.

  Але наявність цілі і завдання ще не гарантує того, що до життя буде викликана дійсно доцільна діяльність, і в усякому разі не володіє чарівною силою визначати і регулювати перебіг і будова цієї діяльності. Досвід дитини і досвід дорослої повні цілим рядом випадків, коли не вирішені, що не розв'язні на даному ступені розвитку або погано дозволені завдання, що не досягнуті або недосяжні цілі виникають перед людиною без того, проте, щоб їх виникнення гарантувало вже успіх. Очевидно взагалі в поясненні природи психологічного процесу, що призводить до дозволу завдання, ми повинні виходити з мети, але не можемо обмежитися нею.

  Мета, як уже сказано, не їсти пояснення процесу. Головною і основною проблемою, пов'язаною з процесом утворення поняття і процесом доцільної діяльності взагалі, є проблема коштів, за допомогою яких виконується та чи інша психологічна операція, вчиняється та чи інша доцільна діяльність.

  Так само точно працю як доцільну діяльність людини ми не можемо задовільно пояснити, сказавши, що він викликається до життя тими цілями, тими завданнями, які стоять перед людиною, а повинні пояснити за допомогою вживання знарядь, застосування своєрідних засобів, без яких праця не міг би виникнути; таким же чином центральною проблемою при поясненні всіх вищих форм поведінки є проблема коштів, за допомогою яких людина опановує процесом власної поведінки.

  Як показують дослідження, на яких ми не станемо тут зупинятися, всі вищі психічні функції об'єднує той загальний ознака, що вони є опосередкованими процесами, тобто що вони включають у свою структуру як центральну і основну частину всього процесу в цілому вживання знака як основного засобу напрямки та оволодіння психічними процесами.

  У цікавить нас проблеми утворення понять таким знаком є ??слово, яке на ролі засобу утворення понять і що є пізніше його символом. Тільки вивчення функціонального вживання слова та його розвитку, його різноманітних, якісно різних на кожній віковій ступені, але генетично пов'язаних один з одним форм застосування, може послужити ключем до вивчення утворення понять.

  Найголовнішим недоліком методики Axa є та обставина, що з її допомогою ми з'ясовуємо НЕ генетичний процес утворення понять, але тільки констатуємо наявність або відсутність цього процесу. Сама організація досвіду передбачає, що кошти, за допомогою яких утворюється поняття, тобто експериментальні слова, які відіграють роль знаків, дано з самого початку, вони є постійною величиною, що не змінюється протягом усього досвіду, більше того, спосіб їх застосування наперед передбачений в інструкції. Слова не виступають з самого початку в ролі знаків, вони принципово нічим не відрізняються від іншого ряду стимулів, які виступають в досвіді, від предметів, з якими вони зв'язуються. У критичних, полемічних цілях, прагнучи довести, що однією асоціативного зв'язку між словами і предметами недостатньо для виникнення значення, що значення слова чи поняття не дорівнює асоціативного зв'язку між звуковим комплексом і низкою об'єктів, Ах зберігає цілком традиційний хід всього процесу утворення понять, підлеглий відомої схемою, яку можна виразити словами: знизу вгору, від окремих конкретних предметів до небагатьох охоплює їх поняттями.

  Але, як встановлює і сам Ах, такий хід експерименту знаходиться в різкому протиріччі з дійсним процесом утворення понять і, як ми побачимо нижче, аж ніяк не будується на основі ряду асоціативних ланцюгів. Він, вживаючи стали вже відомими слова Фогеля, що не зводиться до підіймання вгору по піраміді понять, до переходу від конкретного до все більш і більш абстрактного.

  У цьому і полягає один з основних результатів, до яких призвели дослідження Axa і Ріната, які викрили неправильність асоціативної точки зору на процес утворення поняття, що вказали на продуктивний, творчий характер поняття, які з'ясували істотну роль функціонального моменту у виникненні поняття, який підкреслив той факт, що тільки при виникненні відомої потреби, потреби в понятті, тільки в процесі якоїсь осмисленої доцільної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети або вирішення певної задачі, може виникнути і оформитися поняття.

  Ці дослідження, які покінчили раз і назавжди з механістичним уявленням про освіту понять, проте не розкрили дійсної генетичної, функціональної і структурної природи цього процесу і збилися на шлях чисто телеологического пояснення вищих функцій, що зводиться по суті до твердження, що мета сама створює відповідну і доцільну діяльність за допомогою детермінують тенденцій, що завдання сама містить в собі своє рішення.

  Крім загальної філософської та методологічної неспроможності цього погляду, ми говорили вже, що і в чисто фактичне відношенні такого роду пояснення призводить до нерозв'язних суперечностей, до неможливості пояснити, чому при функціональному тотожність завдань або цілей форми мислення, за допомогою яких дитина дозволяє ці завдання, глибоко відмінні один від одного на кожній віковій ступені.

  З цієї точки зору взагалі є незрозумілим той факт, що форми мислення розвиваються. Тому дослідження Axa і Рімата, що відкрили, безсумнівно, нову епоху у вивченні понять, проте залишили абсолютно відкритою проблему з точки зору її каузально-динамічного пояснення, і експериментальному дослідженню належало вивчити процес утворення понять в його розвитку, в його каузально-динамічної обумовленості . 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "I"
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...