загрузка...
« Попередня Наступна »

II

У онтогенезі відношення обох ліній розвитку - мислення й мови - набагато більш смутно і поплутано. Однак і тут, абсолютно залишаючи осторонь всяке питання про паралельність онто-і філогенезу або про інше, більш складному відношенні між ними, ми можемо встановити і різні генетичні корені, і різні лінії в розвитку мислення й мови.

Тільки в самий останній час ми отримали об'єктивні, експериментальні докази того, що мислення дитини у своєму розвитку проходить доречевой стадію. На дитину, що не володіє ще промовою, були перенесені з відповідними модифікаціями досліди Келера над шимпанзе. Келер сам неодноразово привертав до експерименту для порівняння дитини. Бюлер систематично досліджував в цьому відношенні дитини.

«Це були дії, - розповідає він про свої досліди, - абсолютно схожі на дії шимпанзе, і тому цю фазу дитячого життя можна досить вдало назвати шімпанзеподобним віком; у даної дитини останній обіймав 10-й, 11-й і 12-й місяці ... У шімпанзеподобном віці дитина робить свої перші винаходи, звичайно, вкрай примітивні, але в духовному сенсі надзвичайно важливі »(13, с. 97).

Що теоретично має найбільше значення в цих дослідах, - як у дослідах над шимпанзе, - це незалежність зачатків інтелектуальних реакцій від мови. Відзначаючи це, Бюлер пише: «Говорили, що на початку становлення людини (Menschwerdung) коштує мова; може бути, але до нього є ще інструментальне мислення (Werkzeugdeken), тобто розуміння механічних з'єднань і вигадування механічних засобів для механічних кінцевих цілей, або, можна сказати ще коротше, ще до промови дія стає суб'єктивно осмисленим, тобто все одно що свідомо-доцільним »(13, с. 100).

Доінтеллектуальние коріння промови у розвитку дитини були встановлені дуже давно. Крик, лепет і навіть перші слова дитини є абсолютно явними стадіями в розвитку мови, але стадіями доінтеллектуальнимі. Вони не мають нічого спільного з розвитком мислення.

Загальноприйнятий погляд розглядав дитячу мова на цьому ступені її розвитку як емоційну форму поведінки по перевазі. Новітні дослідження (Ш. Бюлер та ін - перших форм соціальної поведінки дитини та інвентарю його реакцій в перший рік - і її співробітниць Гетцер і Тудер-Гарт - ранніх реакцій дитини на людський голос) показали, що в перший рік життя дитини, т. е. саме на доінтеллектуальной щаблі розвитку його мови, ми знаходимо багате розвиток соціальної функції мови.

Щодо складний і багатий соціальний контакт дитини призводить до надзвичайно ранньому розвитку «засобів зв'язку». З переконливістю вдалося встановити однозначні специфічні реакції на людський голос у дитини вже на третьому тижні життя (предсоціальние реакції) і першу соціальну реакцію на людський голос на другому місяці (20, с.
трусы женские хлопок
124). Рівним чином сміх, лепет, показування, жести в перші ж місяці життя дитини виступають в ролі засобів соціального контакту.

Ми знаходимо, таким чином, у дитини першого року життя вже ясно вираженими ті дві функції мови, які знайомі нам по філогенезу.

Але найважливіше, що ми знаємо про розвиток мислення і мовлення у дитини, полягає в тому, що у відомий момент, який припадає на ранній вік (близько двох років), лінії розвитку мислення й мови, які йшли досі роздільно, перехрещуються, збігаються в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки, настільки характерної для людини.

В. Штерн краще і раніше за інших описав це найважливіше в психологічному розвитку дитини подія. Він показав, як у дитини «пробуджується темне свідомість значення мови і воля до його завоювання». Дитина в цю пору, - як каже Штерн, - робить найбільше відкриття у своєму житті. Він відкриває, що «кожна річ має своє ім'я» (21, с. 89).

Цей переломний момент, починаючи з якого мова стає інтелектуальною, а мислення - мовним, характеризується двома абсолютно безсумнівними й об'єктивними ознаками, за якими ми можемо з вірогідністю судити про те, чи стався цей перелом у розвитку мовлення чи ні ще, а також - у випадках ненормального і затриманого розвитку мови - наскільки цей момент зрушився в часі в порівнянні з розвитком нормальної дитини. Обидва ці моменту тісно пов'язані між собою.

Перший полягає в тому, що дитина, у якого стався цей перелом, починає активно розширювати свій словник, свій запас слів, питаючи про кожну нової речі, як це називається. Другий момент полягає в надзвичайно швидкому, стрибкоподібне збільшення запасу слів, що виникає на основі активного розширення словника дитини.

Як відомо, тварина може засвоїти окремі слова людської мови і застосовувати їх у відповідних ситуаціях. Дитина до настання цього періоду також засвоює окремі слова, які є для нього умовними стимулами або заступниками окремих предметів, людей, дій, станів, бажань. Однак у цій стадії дитина знає стільки слів, скільки йому дано оточуючими його людьми.

Зараз становище стає принципово зовсім іншим. Дитина, бачачи новий предмет, запитує, як це називається. Дитина сама потребує слова і активно прагне оволодіти знаком, що належить предмету, знаком, який служить для називання та повідомлення. Якщо перша стадія в розвитку дитячої мови, як справедливо показав Мейман, є за своїм психологічним значенням афективно-вольової, то, починаючи з цього моменту, мова вступає в інтелектуальну фазу свого розвитку. Дитина ніби відкриває символічну функцію мови.

«Тільки що описаний процес, - говорить Штерн, - можна вже поза всяких сумнівів визначити як розумову діяльність дитини у власному розумінні слова; розуміння відносини між знаком і значенням, яке проявляється тут у дитини, є щось принципово інше, ніж просте користування уявленнями і їх асоціаціями, а вимога, щоб кожному предмету якого б то не було роду належало свою назву, можна вважати дійсним, бути може, першим загальним поняттям дитини »(21, с.
90).

На цьому варто зупинитися, бо тут в генетичному пункті перетину мислення й мови вперше зав'язується той вузол, який називається проблемою мислення й мови. Що ж являє собою цей момент, це «найбільше відкриття в житті дитини», і чи правильно тлумачення Штерна?

Бюлер порівнює це відкриття з винаходами шимпанзе. «Можна тлумачити і повертати цю обставину як завгодно, - говорить він, - але завжди у вирішальному пункті виявиться психологічна паралель з винаходами шимпанзе» (22, с. 55). Ту ж думку розвиває і К. Коффка.

«Функція називання (Namengebung), - говорить він, - є відкриття, винахід дитини, виявляє повну паралель з винаходами шимпанзе. Ми бачили, що ці останні є структурним дією, отже, ми можемо бачити і в назві структурний дію. Ми сказали б, що слово входить в структуру речі так, як палиця - в ситуацію бажання опанувати плодом »(23, с. 243).

Так це чи не так, наскільки і до якої міри вірна аналогія між відкриттям сигнификативной функції слова у дитини і відкриттям «функціонального значення» знаряддя в палиці у шимпанзе, у чому обидві ці операції розрізняються - про все це ми будемо говорити особливо при з'ясуванні функціонального і структурного відносини між мисленням і мовою. Тут нам важливо відзначити тільки один принципово важливий момент: лише на відомій, щодо високої стадії розвитку мислення і мови стає можливим «найбільше відкриття в житті дитини». Для того щоб «відкрити» мова, треба мислити.

Ми можемо коротко формулювати наші висновки:

1. У онтогенетичного розвитку мислення й мови ми також знаходимо різні коріння того й іншого процесу.

2. У розвитку мовлення дитини ми з переконливістю можемо констатувати «доінтеллектуальную стадію», так само як і в розвитку мислення - «доречевой стадію».

3. До відомого моменту то й інший розвиток йде по різних лініях, незалежно одне від іншого.

4. У відомому пункті обидві лінії перетинаються, після чого мислення стає мовним, а мова стає інтелектуальною.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " II "
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...