ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
« Попередня Наступна »
П . Я. Гальперін. Введення в психологію, 2000 - перейти до змісту підручника

3

Загальною основою поглядів А. Н. Леонтьєва та його співробітників було прагнення вивчати психічне життя у зв'язку з конкретною, зовнішньої, предметної діяльністю. І природно, що з часом звідси виросло прагнення - розглядати і самі психічні функції як форми конкретної предметної діяльності суб'єкта. Минаючи довгий процес з'ясування цієї загальної задачі, коротко резюмую його підсумки.

«Конкретна предметна діяльність суб'єкта» - це положення в застосуванні до психічних функцій означає вимогу зрозуміти їх як процес вирішення тих чи інших завдань. Процес рішення задачі полягає в цілеспрямованому перетворенні вихідного матеріалу, а таке перетворення досягається за допомогою певних предметних дій, що відбуваються в розумі. Звідси - перша психологічна проблема полягає у з'ясуванні того, як ці предметні дії стають нашими розумовими діями і, головне, звичайно, що при цьому утворюється новий конкретний психологічний процес.

На це відповідає гіпотеза поетапного формування розумових дій. Її основне положення полягає в тому, що психічна діяльність є результат перенесення зовнішніх матеріальних дій у план відображення - в план сприйняття, уявлень і понять. Процес такого перенесення відбувається через ряд етапів, на кожному з яких відбувається нове відображення і відтворення дії і його систематичні перетворення. Щоб розібратися в безлічі переплетень цих різних змін, потрібно мати на увазі, що вони розподіляються по чотирьох первинним властивостям людської дії. Кожне з цих властивостей має ряд показників і, отже, являє собою те, що називається окремим параметром якого-небудь явища, в даному випадку - параметром людської дії.

По кожному параметру наявне дія характеризується яким-небудь одним показником, а поєднання показників за всіма параметрами характеризує готівкову форму дії в цілому. Таким чином, дія, одне і те ж за своїм предметного змісту, може здійснюватися в різних формах. Навіть у одного і того ж людини ми зазвичай знаходимо його в багатьох формах (хоча щоразу воно виконується, звичайно, тільки в одній з них). Ці різні форми одного і того ж дії знаходяться у певній функціональній зв'язку, яка разом з тим є їх генетичний зв'язок. А саме: повноцінне дію більш високого порядку не може скластися без опори на попередні форми того ж дії і, в кінцевому рахунку, на його вихідну форму. Остання являє собою дію, що виконується в повному складі своїх операцій як зовнішній, чуттєво сприймається матеріальний процес.

Чотири первинних властивості людської дії, чотири його параметра, суть: рівень, на якому воно виконується, міра його узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і міра його освоєння. У першому параметрі розрізняються три показника, три рівня дії: з матеріальними предметами (або їх матеріальними зображеннями), в гучного мовлення (без безпосередньої опори на предмети) і в розумі; очевидно, ці рівні намічають основні перетворення дії на шляху його розумового становлення. Три інших параметра визначають якість дії: воно тим вище, чим більше узагальнення, скорочення та освоєння дії (все це, звичайно, тільки за умов, про які буде сказано нижче).

Так як ми хочемо відповісти на питання, що являє собою психічна діяльність, і так як для цього потрібно перш за все показати, як на основі матеріальної форми дії виходить його розумова форма, то надалі ми зупинимося головним чином на змінах дії за рівнями (яке і складає основу поетапного формування розумової дії). Зміни ж дії за іншими параметрами будемо відзначати лише у зв'язку з цими рівнями і в самому обмеженому обсязі.

В даний час на основі ряду експериментальних досліджень, проведених на різному матеріалі, різних віках, на нормальних і розумово відсталих дітях, процес формування розумової дії представляється в наступному віде3.

1. Всяке навчання нового дії, навіть шляхом «сліпих проб і помилок», припускає якесь ознайомлення із завданням і починається з нього. Однак, оскільки справжнього, практичного знайомства із завданням в цей час ще немає, составляемое уявлення про завдання, як би воно не було повно, завжди є тільки попередніми. Так ми раніше і позначали цю стадію: етап складання попереднього подання про завдання [15]. Але подальші дослідження [17] показали, що «подання» є несприятливою формою участі завдання в процесі засвоєння нового дії. До того ж ця форма і не обов'язкова, оскільки завдання може бути пред'явлено і зовнішнім чином, в вигляді пам'ятки, схеми, креслення і т. д.; при такій матеріалізованої подачі завдання засвоєння нової дії йде набагато краще [17].

Якби завдання розумового дії полягала в тому, щоб згадати зразок і, так би мовити, ще раз обвести його, пройтися по ньому, то запам'ятовування зразка означало б разом з тим і формування розумової дії. Але засвоїти дію - значить не просто згадати, як воно було показано, а зуміти повторити його з новим матеріалом і заново отримати з цього матеріалу зазначений продукт. Для цього нове завдання повинне не тільки містити в собі вказівку на зразок (дії і його продукту), а й супроводжуватися такий розміткою нового матеріалу, яка дозволила б правильно виконати з ним заданий неї дію. Але, щоб гак розмітити новий матеріал потрібно перш відповідним чином розмітити самий зразок, тобто розділити його на такі частини, з яких він складається а процесі відтворення.

Такий поділ проводиться з урахуванням насамперед об'єктивного змісту дії, складу його окремих операцій; але їзді більше значення мають при цьому можливості учня самостійно простежити і виконати дію на кожному його ділянці. Тому дія спочатку розбивається на такі операції, які посильні для учня, пристосовані до його готівковим «знанням, умінням і навичкам». Коли потім ця розмітка переноситься на новий матеріал, вона дозволяє учневі, йдучи від однієї позначки до іншої, виконати нову дію по окремих, посильним для нього операціями - без всяких умінь і навичок щодо цієї нової дії.

Така розмітка складає те, що ми називаємо орієнтовною основою дії. Її утворення є головне завдання і головний зміст першого етапу формування дії («складання попереднього подання про завдання»). При виконанні дії ця орієнтовна основа визначає процес орієнтування в заданіі4 і, таким чином, є найважливішою частиною психологічного механізму дії. У спільній роботі з М. С. Пантіно [22] і А. Н. Дубровиной [23] ми на різному матеріалі встановили три основних, граничних, або «чистих», типу орієнтовної основи дії і, відповідно їм, три основних типи орієнтування в завданні. Виявилося, що кожен з них однозначно і у вирішальній мірі визначає хід і результат навчання.

Орієнтовну основу першого типу складають тільки зразки - дії і його продукту. Ніяких вказівок; як правильно виконати цю дію, не дається. Учень шукає їх сам, «наосліп», встановлює дуже повільно, поступово і несвідомо, не усвідомлюючи цього. Природно, що на основі такої орієнтування сформування дії йде шляхом численних «проб і помилок» і теж дуже повільно. Зрештою виконання окремої завдання може отримати значну точність, але дія залишається дуже нестійким до зміни умов. Тому хороші результати ніколи не досягають 100% і дію майже не дає перенесення на нові завдання.

Орієнтовна основа другого типу містить не тільки зразки дії та її продукту, але й усі вказівки на те, як правильно виконати дію з новим матеріалом. Природно, що при строгому дотриманні цих вказівок навчання йде принципі без помилок і значно швидше. При кожному повторенні того ж дії опорні точки - умови його правильного виконання, які спочатку намічаються учителем, потім відтворюються самим учнем. Таким чином, учень набуває відоме вміння аналізувати матеріал з точки зору майбутнього дії, і це веде до того, що останнє виявляє помітну стійкість до зміни умов і переноситься на нові завдання.

Однак цей перенос обмежений наявністю в складі нових завдань елементів, ідентичних з елементами вже освоєних завдань, і частково стихійним перенесенням самих прийомів такого аналізу на нові завдання.

Орієнтування третього типу відрізняється тим, що тут на перше місце виступає планомірне навчання такому аналізу нових завдань, який дозволяє виділити опорні точки, умови правильного виконання завдань; потім по цих вказівок відбувається формування дії, що відповідає даному завданню . Таким чином, навчання з орієнтуванням по третьому типу кілька ускладнено в порівнянні з попередніми типами і на найперших порах вимагає такого ж або трохи більшого часу, ніж навчання з орієнтуванням по другому типу. Зате, коли після кількох перших завдань досить освоюється попередній аналіз умов кожного з них, наступні завдання відразу виконуються правильно і цілком самостійно. Якщо навчання охоплює досить великий ряд завдань, то після кількох перших завдань темп навчання різко зростає і, загалом, воно займає набагато менше часу, ніж навчання по другому типу, не кажучи вже про навчання з першого.

При навчанні з орієнтуванням по третьому типу помилки незначні, зустрічаються лише на початку навчання і майже цілком відносяться до навчання аналізу умов нового завдання. Сформовані дії мають високу (хоча і не абсолютної) стійкістю до зміни умов і в межах тієї ж області виявляють практично необмежений перенесення: після закінчення навчання кожне твоє завдання того ж роду відразу виконується правильно і вправа підвищує лише освоєння дії, надає побіжність і впевненість його виконанню . Зіставивши ці результати з відомими даними про процес навчання (у широкому сенсі цього слова), легко переконатися, що описані в літературі типи навчання - шляхом «проб і помилок», з одного боку, і відразу без помилок, з іншого, - збігаються з вченням на основі першого і другого типів орієнтування в завданні і, очевидно, пояснюються особливостями орієнтування кожного з них. Навчання з орієнтуванням по третьому типу, наскільки мені відомо, до цих пір не було описано.

Тип орієнтування в завданні складається на першому етапі, коли учень ще переступає до виконання завдання. Таким чином, доля майбутнього дії (і, зокрема, розумової дії) значною мірою визначається на самому початку навчання, коли здавалося, що саме навчання ще й не почалося. Це змушує нас згадати вказівку деяких проникливих письменників на особливе значення першої зустрічі з предметом навчання. Звичайно, у нас немає підстав думати, що ця перша зустріч безповоротно вирішує майбутнє навчання та його наслідки.

Немає сумнівів, що подальша практика може дати привід до переосмислення орієнтовної основи сформованого дії і остільки - до зміни типу орієнтування. Однак не можна забувати, що це буде вже переучування, завжди набагато більш важка, ніж первинне навчання, а тут особливо важкий тому, що таке переосмислення зазвичай настає пізно і дуже ускладнюється тим, що здебільшого ми бачимо погані результати своїх дій, але не бачимо і не знаємо їх справжні причини. Не можна також забувати, що практика може мати і протилежний вплив, так як вправа саме по собі веде насамперед до закріплення стихійно сформованого типу орієнтування.

2. Якою б не була орієнтовна основа деист вия і як би вона не була дана - у вигляді подання або зовнішньої схеми - вона все-таки залишається не більше, ніж се темою вказівок на те, як виконати нову дію, і не є самою дією. Самого дії у нашого учня ще немає, він взагалі ще не виробляв його, а без виконання дії йому не можна навчитися. І ось, спираючись на так чи інакше склалася орієнтовну основу дії, учень приступає до його виконання.

Відомо, що в ранньому віці навчання дії ведеться на предметах, тобто починається з його матеріальної форми. Чи має так само починатися формування нового розумової дії і на старших віках - це вже сумнівно. Навпаки, логічно думати, що накопичений досвід дозволяє «Не починати кожен раз спочатку».

Проте дослідження Л. Р Пріндуле [74] і Н. Ф. Тализіної [85] показали, що і в значно більш старшому віці нову дію - підкреслюємо: дія, а не просто «знання» - успішно формується спочатку тільки в його зовнішній формі. Але тут ця форма зазвичай стає вже інший. Тут ми здебільшого користуємося не самими речами, а лише їх зображеннями; це всякого роду схеми, діаграми, креслення, макети і моделі, просто записи. Вони копіюють, точно відтворюють деякі істотні для дії властивості і відносини речей і допускають зовнішнє ж дію з ними - їх зіставлення, вимірювання, переміщення, зміна і т. д. У всіх цих випадках мова йде про матеріальне зображенні мислимих властивостей і відносин речей, про матеріалізації цих властивостей і ставлення, і тому дія з ними ми називаємо матеріалізованим.

Матеріалізована форма дії є різновидом матеріального дії і зберігає його основні переваги. Але в багатьох випадках матеріалізована форма незрівнянно доступніше, зручніше, а там, де предмет виходить за межі чуттєвого пізнання, вона взагалі є єдиною можливістю її первісного відтворення учнями. Таким чином, вона в надзвичайній мірі розширює наші можливості зберігати природний психологічний порядок формування нового розумової дії, вести його від психологічно вихідної, зовнішньої матеріальної форми.
І слід всіляко користуватися цією можливістю. Якщо перша форма нового дії учня не завжди є копією оригінального процесу, то все-таки психологічно вона завжди може і повинна бути такою. Вірно, що засвоєння нового дії вищого порядку не завжди необхідно починати від початку об'єктивного ряду цих дій, але засвоєння цієї дії (звичайно, припускаючи, що необхідні попередні знання та вміння є) завжди потрібно починати від його психологічного початку, від його якщо не матеріальної , то матеріалізованої форми. Це - обов'язкова умова його повноцінної розумової форми. І це означає просту вимогу: слід враховувати не тільки об'єктивну спадкоємність знань, а й психологічну спадкоємність форм відображення, послідовність ступенів, провідних від матеріальної дійсності до її найвищого відображенню, до розумовому дії і науковому поняттю про його предмет.

  В даний час ми не маємо дані, які говорили б про можливість формування нової розумової дії відразу в розумі. Навпаки, ретельний аналіз кожного разу приводить нас до висновку, що всяке нове розумова дія має формуватися сну чала не як таке, не як розумовий, а як зовнішнє - матеріальне чи матеріалізоване [18], [97], [98]. Які видаються відхилення від цього правила обумовлені або стихійністю формування розумової дії, або незнанням природи матеріалізованого дії. Точка зору преподаваної науки здебільшого визнається єдиним масштабом. Тому, з одного боку, стадії формування розумової дії зазвичай не приймаються в розрахунок і вчитель визнає дією лише те, чому він має на увазі навчити, - наукове поняття про дію, тобто тільки його розумову форму. З іншого боку, матеріалізоване дію зазвичай розглядається як розумовий, оскільки виконання дії «на папері» або на моделі вважається не тим, що воно є для учня, - чи не різновидом матеріального дії, а тим, чим воно представляється вчителю, - поясненням або перевіркою розумового дії.

  Чимале значення в цьому удаваному відхиленні від нормального шляху формування має ще й недостатнє розрізнення нових знань і нових розумових дій. Тим часом було експериментально показано [85], що нові знання, якщо вони не вимагають нових розумових дій, можуть засвоюватися відразу на рівні готівки розумових дій, тобто відразу «в умі». Нарешті, джерелом уявної можливості починати засвоєння нового дії не з його матеріальної форми, а відразу в думці, часто служить недостатнє розрізнення «розуміння» нової дії і його засвоєння. Розуміння означає лише орієнтування в новому завданні, що завжди відбувається за допомогою готівки розумових дій, і, значить, розуміння може відбуватися відразу в розумі. Засвоєння ж нового дії не може бути успішним без реалізації цього розуміння, без виконання дії, якщо не в матеріальному вигляді, то хоча б «на папері», тобто в матеріалізованої формі.

  Тільки матеріальна (або матеріалізована) форма дії може бути джерелом повноцінного розумового дії [15], [97], [98]. Перша задача навчання всякому нового дії полягає тому в тому, щоб знайти вихідну матеріальну або матеріалізовану форму цієї дії і точно встановити її дійсний зміст.

  Це зовсім не просто. Початкові матеріальні форми дії за зовнішнім виглядом часто мало або зовсім не схожі на їх понятійні форми, та методики навчання зазвичай їх не вказують. Психологам самим доводиться шукати ці початкові, матеріальні чи матеріалізовані форми досліджуваних дій (що не входить до їхніх обов'язків, а головне - лежить за межами їх спеціальності). Коли ж ми знаходимо цю вихідну форму нового дії, виникають нові труднощі. Не тільки матеріальні, але навіть більш абстрактно представлені матеріалізовані об'єкти мають багато властивостей, з яких більшість для дії не суттєво. Щоб виділяти справжнє зміст дії (найтіснішим чином пов'язане з його об'єктами), потрібно піддати дію досить складній обробці, а саме, по-перше, розгорнути і, по-друге, узагальнити його.

  Розгорнути дію - значить показати всі його операції в їх взаємному зв'язку. Як уже сказано, для цього потрібно розділити дію на операції такої величини, щоб учень після роз'ясненні вчителя міг самостійно простежити і повторити кожну з них. Так, наприклад, пояснюючи додавання, ми спочатку формуємо з предметів окремі доданки, потім складаємо (з'єднуємо) їх в одну загальну групу і, нарешті, перераховуємо її по одному спочатку і до кінця. Повне розгортання дії є перша умова показу його об'єктивної логіки [30], [б8].

  Другим є його узагальнення. Узагальнити дію - значить виділити з різноманітних властивостей його об'єкта саме ті властивості, які одні тільки й потрібні для виконання цієї дії. Дослідження І. С. Пантіно [72] переконливо показало, що узагальнення йде успішніше всього, коли воно проводиться з самого початку навчання і на різко разнородном матеріалі, поки дитина ще не звик пов'язувати дію з якими-небудь несуттєвими властивостями предметів. Більш пізніше узагальнення психологічно завжди означає вже переучування.

  Лише в результаті розгортання дії і його узагальнення справжнє зміст дії стає ясно учню. Але після цього дія має бути достатньо освоєно. А коли і це буде досягнуто, настає черга зворотного процесу - деякі операції дії починають скорочуватися. Так, наприклад, додавання означає власне з'єднання доданків в одну групу, і самий великий математик не може виконати додавання, не припускаючи цього їх об'єднання. Але математик тільки припускає його, а діти на самому початку навчання реально його виконують. Однак складання в якості арифметичної дії взагалі має на увазі не саме з'єднання доданків, а лише подальше - визначення кількості, яке вийде після їх об'єднання. Тому надалі саме об'єднання доданків перший виключається з фактичного виконання арифметичного дії.

  Скорочення операцій прискорює дію і в цьому сенсі є, взагалі кажучи, явище позитивне. Але фактично воно отримує різне значення в залежності від того, чи відбувається воно свідомо чи стихійно. Стихійно - значить без розуміння і засвоєння того, чому можна перейти до наступної операції, не виконавши необхідну попередню. Свідомо - значить зрозумівши і засвоївши таку можливість, а саме, умовившись вважати, що ми виконали скорочену операцію, отримали її результат і продовжуємо дію вже від нього.

  Дослідження Н.Д. Бєлова [6] показало винятково велике значення свідомої відпрацювання найпростіших, початкових скорочень дії. Така відпрацювання надзвичайно полегшує подальші, набагато більш складні і важливі форми скорочення. Учень як би засвоює на простих випадках принцип скорочень, який потім легко переносить на набагато більш складні становища. Лише така свідома відпрацювання скорочення забезпечує учню постійну можливість повернутися від пізніших, більш досконалих і скорочених форм дії до його більш раннім і повним формам, забезпечує розуміння зв'язку між різними генетичними формами цієї дії, тобто свідомість його більш високих форм.

  Такий зв'язок не тільки дозволяє учневі у разі потреби відновити для себе повне і справжній зміст розумової дії. Завдяки цьому зв'язку, її совозбужденію при виконанні збережених елементів дії учень «має на увазі» 5 його скорочений зміст, навіть коли безпосередньо до нього не повертається; таким чином, хоча скорочена операція вже не виробляється, вона все-таки реально соучаствует в дії. І це значить, що психологічний механізм повноцінної дії не обмежений його безпосередньо виконуваної орієнтовною діяльністю. У цей механізм включається вся система попередніх форм даної дії, які безпосередньо вже не виконуються, але маються на увазі і цим забезпечують збереження у свідомості учня об'єктивної логіки скороченого дії - його свідомість.

  3. Скорочення операції, переведення її на становище умовно виконаної, не означає переходу цієї операції в розумовий план. Скорочені операції тільки передбачаються, але не виконуються, а загальне правило полягає в тому, що дія залишається за тим більш раннім рівнем, без елементів якого учень не може його виконати. Зокрема, поки що збереглися операції вимагають хоча б незначних речових опор, дія затримується на матеріальному (або матеріалізованих) рівні. А оскільки наше завдання полягає у формуванні розумової дії, то після досягнення найвищої матеріальній або матеріалізованої форми (найбільш узагальненої, скороченої і досить освоєної) дія відривають від його останніх зовнішніх опор. З цього починається його третій етап.

  Перехід до нього може відбуватися і «сам собою», завдяки запам'ятовуванню засобів дії і його об'єкта. Однак здебільшого дії без безпосередньої опори на предмети доводиться спеціально вчити. У дітей старшого дошкільного віку, де таке навчання проводиться систематично, воно має наступний вигляд. Якщо, наприклад, дитину вчать додаванню, то перед ним розкладають дві невеликі групи предметів, просять порахувати кожну з них, а потім, відвернувшись (або закривши очі, або закривши предмети), порахувати, скільки їх всього. Якщо дитина помиляється, його повертають до предметів, на яких він і виявляє свою помилку. . Потім повторюють процедуру з новими кількостями, поки дитина не почне виконувати завдання без попереднього показу предметних груп. І поведінка дитини, і його відповіді на пряме запитання говорять про те, що на початку такого навчання, залишившись без предметів, дитина намагається представити їх собі «наочно» і так само вважає їх представлення, як раніше вважав реальні предмети. Тому думають [62], [63], [75], [80], [81], [82], що справа йде про перенесення дії в план уявлень і в розумовий план.

  Спочатку так думали і ми, але дослідження В.В. Давидова, Н.І. Непомнящої і І.Є. Голомштока [24], [30], [68] переконали нас, що хід процесу тут зовсім інший. Виявилося, що лише у небагатьох дітей уявлення зберігаються надовго і служать постійної опорою дії. У більшості вони є проміжним і скоро проходять епізодом, і зазвичай ще до закінчення навчання (дії без опори на предмети) діти фактично перестають вважати представлені «палички». Було встановлено також, що і в поданні хороший рахунок можна виховати лише за умови ретельної одночасної відпрацювання дії в гучного мовлення, з іншого боку, гучний рахунок залишається і після того, як дитина перестає користуватися «уявленнями», але без гучного мовлення, про себе, дитина добре рахувати ще не може. Таким чином, дійсний зміст цього нового етапу полягає у перенесенні дії не в план уявлень, а в план голосного мовлення без опори на предмети 6. Цей новий план не можна назвати власне розумовою тому, що саме в розумі-то дитина виконати дію ще не може і дії в розумі доводиться далі спеціально вчити.

  Наявність і особлива роль окремого плану гучного мовлення підтверджується аналізом тих випадків, в яких він, мабуть, пропускається. Це насамперед ті діти, у яких дія в поданні стає стійкою формою його виконання. Ми виявили деяку кількість таких дітей серед першокласників в кінці першого року навчання [24]. Виконати дію в розумі, мовчки, вони могли, а виконати його вголос - не вміли. Від дії з предметами вони безпосередньо перейшли до дії в розумі. Але яке ж це була дія? Обмежене дуже невеликими кількостями, в переважній більшості неправильне, з дуже характерними «приблизними» помилками, вкрай нестійке і невпевнене (тут же, повторивши його, дитина могла вказати інший відповідь, замінивши правильний неправильним); при такому розумовій дії завжди виявлялася сильна тенденція повернутися до предметів і до більшого чи меншому участі допоміжних рухів руки. Словом, це було найвищою мірою недосконале дію. Щоб виправити його, нам доводилося повернутися до предметного дії і вже від нього заново виховувати відрив від предметів з ретельною відпрацюванням дії в гучного мовлення.

  Але і в цих випадках не можна було виключити припущення, що навіть ця дуже обмежена можливість дії в плані уявлень таки була обумовлена ??їх мовний відпрацюванням. Тільки тут вона виходила стихійно, в результаті перенесення колишнього мовного досвіду, а також попутним мовної відпрацювання дії на його матеріальному етапі. Така відпрацювання була недостатня для правильного виконання дії «тільки вголос», тому що ці діти взагалі відрізнялися відносно бідною промовою, але вона була достатня, щоб з великими зусиллями відновити в поданні нескладну картину цих завдань.

  Необхідність мовної відпрацювання підтверджує і аналіз інших випадків, які, на перший погляд, мають протилежне значення. Ми виявили, що деякі дії успішно переносяться в розумовий план і без спеціальної мовної відпрацювання [20]. Це були такі дії, словесна формула яких з самого початку була чіткою і абсолютно постійною. Їх перенесення відразу у внутрішній план, минаючи спеціальну відпрацювання в плані гучного мовлення без предметів, відбувається лише кілька повільніше й важче (порівняно з навчанням без пропуску цього етапу). Таким чином, ймовірно, і в цих випадках мовна формула дії, завдяки зазначеним її особливостям, не виключалася з відпрацювання, а проходила її при формуванні матеріального дії (і тому не вимагала для себе окремого часу, якщо не вважати все-таки дещо більш повільного формування дії в розумовому плані).

  До цього потрібно додати деякі загальні міркування та експериментальні дані [45], [46], [47], [51], що говорять про те, що уявлення, як окремий внутрішній план поряд з планом сприйняття, взагалі не можуть виділитися без опори на « другу сигнальну систему ».
 Без допомоги промови вистави виступають або у складі сприйнятті (доповнюючи їх минулим досвідом), або у вигляді сновидінь і галюцинацій, тобто суб'єктивно теж як аналоги сприйняття. Тому не буде перебільшенням сказати, що без відпрацювання в категоріях мови матеріальна дія взагалі не може бути відображено в поданні. Звільнення від безпосередньої опори на предмети вимагає в першу чергу опори на мова, мовний відпрацювання нової дії.

  Візьмемо до уваги, що вже на рівні матеріального дії досягається високий ступінь узагальнення; що загальне, позначене словами і відокремлене від речей, перетворюється на абстрактне; що абстрактне дуже незручно (і строго кажучи, взагалі неможливо) представляти, але їм дуже зручно користуватися на основі словесного позначення; що зазвичай і діти дуже скоро починають розповідати про дію, не роблячи зусиль представляти його собі (крім тих відстаючих, про які було спеціально сказано вище), - і ми прийдемо до висновку, що змістом третього етапу формування розумової дії є утворення дії саме в плані гучного мовлення (без опори на предмети або їх матеріальні зображення). Повторюю: це вже не матеріальне чи матеріалізоване дію, але разом з тим ще й не розумова дія у власному розумінні слова: виконати дію про себе, в розумі, мовчки, учень ще не може.

  Як уже сказано, цей етап може іноді і не виділятися в самостійний період навчання, може поєднуватися за часом з етапом матеріального дії. Але справа не в цьому зовнішньому об'єднанні або поділі, а у змісті роботи, яка відноситься до даного етапу і яка повинна бути виконана. Ця робота полягає в тому, що б надати мові нову функцію. На першому та другому етапах мова служила головним чином системою вказівок на такі явища, які безпосередньо відкривалися в сприйнятті; завданням учня було розібратися не в словах, а в явищах, розібратися в них і оволодіти ними. Тепер же мова стає самостійним носієм всього процесу: і завдання, і дії. Вона виступає не тільки як система позначенні, власна природа яких досить байдужа для істоти предметного дії, а як особлива дійсність - действітетьность мови, закони якого дають себе знати у вимогах зрозумілості іншим людям. Ці-то нові умови і стають тепер головним об'єктом орієнтації учня: він повинен розповісти про дії, і не просто так, як йому самому було б цілком зрозуміло, а так, щоб це було зрозуміло іншій людині. Не тільки сама дія, але і його відображення в суспільній свідомості, встановлені мовні формули дії вперше стають прямим об'єктом свідомості даного учня: і разом з тим суспільне розуміння цієї дії вперше стає безпосереднім предметом його засвоєння, його власною свідомістю.

  Ця нова мовна форма дії виробляється таким чином: вчитель вимагає виконати дію вголос і в такій формі, яка правильно відображала б предметний зміст дії, була б зрозуміла іншій людині і виражена так, як це прийнято в даній науці. Учитель є представником науки і стежить за тим, щоб у даного учня мовне дію також прийняло цю його наукову форму. Сама гучність мови на даному етапі є фізичною умовою її повідомлення, умовою її соціальної функції, вона є втіленням звуковий природи мови. Похідним звідси є така важлива властивість, як підконтрольність мови - спочатку іншій людині, а потім і самому учневі. Останній починає ставитися до свого мовному дію так, як до нього ставляться інші, і у нього вперше утворюється «свідомість» цієї дії у власному розумінні цього слова.

  Мовне дію будується як відображення матеріального дії. Для цього останнім знову розгортається і крок за кроком переноситься в мовної план. Визначені терміни і обороти мови зв'язуються з певними елементами та операціями матеріального дії, розташовуються так, щоб відобразити його перебіг.

  Таким чином, завдання виховання мовної форми дії виявляється досить складною. Вона полягає в тому, щоб навчити виконувати дію без матеріальних предметів, в плані мови як об'єктивної дійсності суспільної свідомості, щоб створити для цього нові «знаряддя» і навчити користуватися ними.

  Природно, що в процесі навчання мовному дії учень змушений орієнтуватися не тільки на його предметний зміст, але і на його словесне вираження. Необхідність поділу і зіставлення цих двох сторін мовного дії добре показують два типових відхилення від його правильного виконання.

  В одному з них мовна формула передчасно фіксується. Так як орієнтування завжди спирається на стійкі, постійні ознаки, то фіксація мовної форми дії веде до орієнтування тільки на неї і на її відтворення - виходить «словесне», «формальне» знання. Інша відхилення полягає в тому, що учень зайнятий тільки предметним змістом дії і не відпрацьовує його віддзеркалення в мові - виходить вміння практично вирішувати відомі завдання без уміння міркувати про них. Але відсутність уміння міркувати і розповідати завжди обмежує і можливості самої дії, обмежує його рамками тих відносин речей, які можна простежити безпосередньо в сприйнятті.

  Цей другий недолік добре показує, що завданням виховання мовного дії є не тільки усунення необхідності завжди маніпулювати з предметами. Останнє не так вже обтяжливо, як видно, а різні пристосування, дуже зручні і давно винайдені (наприклад, рахунки, рахункові чотки), настільки зменшують громіздкість дії з предметами, що вона з лишком перекривається величезними достоїнствами матеріального дії. Справжнє перевага мовного дії полягає не у відриві від безпосереднього зв'язку з предметами, а в тому, що воно з необхідністю створює для дії новий предмет - абстракції. Абстракції ж надзвичайно спрощують дія - усувають його варіації. Створюючи незмінний предмет, абстракції забезпечують далі високу стереотипність дії, а отже, і швидку його автоматизацію. Нарешті, абстракції є найважливішою умовою утворення понять, які знімають всі обмеження, існуючі для дії з чуттєво даним матеріалом.

  Правда, експериментальні дослідження В. В. Давидова [30] і Н. І. Непомнящої [68] показали, що ні узагальнення саме по собі, ні узагальнення разом з абстракцією ще недостатні для утворення поняття. Вони дозволяють перейти від конкретних речей до абстрактних елементам, але не дають поняття як цільного образу, А між тим поява образу означає надзвичайний розширення можливостей розумової дії. Виявилося, що формування поняття як нового психологічного об'єкта вимагає нового повернення до матеріальних речей, повторного дії з ними, але вже як з абстрактними одиницями, і нової відпрацювання цих матеріалізірованних елементів для перетворення їх в нове ціле. Це вимагає, звичайно, і одночасної зміни самої дії, зокрема особливого його скорочення. Тому в звичайних умовах, коли освіта понять відбувається стихійно, переклад дії в мовній план далеко не завжди супроводжується утворенням понять. Втім, і одна заміна чуттєвого матеріалу абстрактними об'єктами дає такі переваги, що виправдовує зусилля, витрачені на переклад дії в мовній план.

  Формування абстракції відбувається при цьому з неминучістю в міру узагальнення дії (що проводиться вже на його матеріальному рівні). Як вже було зазначено, узагальнення означає, що з конкретного змісту предметів виділяються риси і властивості, які істотні для дії і є його специфічним об'єктом. Виділяються, але не відокремлюються! Коли ж дія переноситься в мовної план, ці властивості закріплюються за окремими словами, перетворюються на значення слів, відриваються від конкретних речей і таким шляхом стають абстракціями.

  Абстракції виходять тільки завдяки мови і тримаються тільки в мові. Вони існують тільки у вигляді значень слів, і тільки через цю словесну основу дитина може розпоряджатися абстрактним матеріалом. Дитина не може спочатку думати про це абстрактному змісті дії, а потім висловлювати його в мові; сама ілюзія такої можливості з'являється, як ми побачимо, тільки на наступних етапах формування розумової дії. Тільки завдяки тому, що слова мають матеріальну основу і в цьому сенсі є матеріальними речами (не тільки матеріальними, але матеріальними), учень може діяти з ними (а через них - і з їх значеннями) так само, як з усякими матеріальними предметами. Мова є єдино реальним засобом для відновлення у свідомості абстрактного змісту дій, для перевірки цього змісту, зміни, виправлення, інакше кажучи - для виконання дії в цьому його абстрактному вигляді.

  Таким чином, перенесення дії в мовній план означає не тільки вираз дії в мові, але перш за все мовленнєвий виконання предметного дії - не тільки повідомлення про дію, але дія в новій, мовній формі. Мова - є форма предметного дії, а не тільки повідомлення про нього. Тут повідомлення ще не відокремлене від дії.

  Склавшись в розгорнутій формі, дія в гучного мовлення має пройти ряд змін за іншими параметрами. Насамперед має бути забезпечене його різнобічне узагальнення, тому що його мовна форма теж змінюється, пристосовуючись до різних приватним обставинам. Після цього воно повинно піддатися поступового зменшення, і не одному, а багатьом. Зазвичай, ці скорочення даються легше, ніж на попередньому рівні, проте і вони повинні бути свідомо відпрацьовані і досить освоєні, щоб стати надійною підставою для перенесення дії у власне розумовий, внутрішній план індивідуальної свідомості.

  4. Зміни дії на цьому новому, останньому рівні і необхідні для цього заходи змушують виділити тут два послідовних етапи, які переходять один в інший без різкої межі.

  Перший з них (і четвертий за загальним рахунком етапів) починається з перенесення громкоречевого дії у внутрішній план і закінчується вільним промовлянням дії цілком про себе.

  Здавалося б просто: «мова мінус звук». Насправді ж це вимагає досить значної перебудови мови. «У думці» звукова форма мови стає поданням, звуковим чином слова7. Правда, він більш міцний і стійкий, ніж зорові уявлення, але тільки тому, що зберігається його матеріальна причина, мовна артикуляція; вона-то за встановленими, міцним, однозначним зв'язків і викликає ці звукові образи. Так як реальна тяжкість виконання дії падає тепер саме на цю артикуляцію, то вона повинна бути кілька посилена. Однак тепер вона не виробляє звук і, отже, повинна бути дещо іншою артикуляцією, ніж при зовнішньої мови, - в якомусь відношенні більш сильною, ніж виробляє звук, і разом з тим беззвучної.

  Як і завжди, така зміна умов вимагає спочатку нового розгортання вихідного дії, в цьому випадку - громкоречевого. Воно-то крок за кроком і відтворюється в розумовому плані. Тому першою формою власне розумової дії виявляється чітко розгорнута зовнішня мова про себе. Приховані артікуляторние механізми цієї промови дещо інші і тому знову вимагають освоєння; це ясно виступає у дітей і у дорослих, коли вони, наприклад, вперше вчаться читати про себе. Але у своїй внешнеречевой формі і в своєму предметному змісті така мова для самого учня нічим не відрізняється від громкоречевого дії. Тому, як тільки ця перша форма промови про себе буде кілька освоєна, всі досягнення попереднього етапу (по лінії узагальнення та скорочення) безпосередньо на неї переносяться, і «дія про себе» відразу досягає найвищої форми громкоречевого дії - дії по формулі.

  5. З цього моменту починається останній, п'ятий етап формування розумової дії; його подальші зміни настають негайно. Якщо в промові, зверненій до іншого (або до самого себе як іншому), збереження повної мовної формули абсолютно обов'язково, то на цьому етапі, де такого звернення вже немає, скорочується сама мовна формула. Від неї у свідомості залишаються нікчемні і притому непостійні обривки, достатні тільки для того, щоб дізнатися слова в момент їх відтворення. Мова зовнішня починає перетворюватися у внутрішню мову.

  Дослідження внутрішнього мовлення як останнього етапу та заключної форми розумової дії [18] приводить до висновку, що химерні мовні фрагменти, що мають настільки своєрідний вид, становлять не самою внутрішню мова, а лише залишки «зовнішньої мови про себе» або часткове повернення до неї (від власне внутрішнього мовлення). Характерно, що ці фрагменти з'являються там, де потрібно затримати стереотипне і швидка течія мовного процесу і знову виділити якусь частину дії для його свідомого пристосування до індивідуальних обставин. Що ж до внутрішнього мовлення у власному розумінні, то її характеризує не фрагментарність словесного компонента, а та обставина, що вона тече автоматично і в основному за межами самоспостереження. Окремі частки зовнішньої мови на тлі решти її змісту, яке лише мається на увазі, але не виконується, і повідомляють внутрішнього мовлення її специфічний характер.

  Так предметне дію, відбившись у різних формах зовнішньої мови, зрештою стає актом внутрішнього мовлення. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "3"
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека