загрузка...
« Попередня Наступна »

1

Вивчення процесу формування розумових дій, а потім на їх основі та інших психічних явищ почалося відносно недавно. Розвиток радянської психології поволі вело до нього різними шляхами,

Головним із цих шляхів була розробка теоретичних питань психології. Це взагалі була головна лінія розвитку радянської психології, так як остання відразу ж зустрілася з історичною необхідністю докорінної перебудови психологічної науки на основі матеріалістичного світогляду в його найбільш розвиненою науковій формі, на основі діалектичного та історичного матеріалізму. Без такої перебудови не можна було розраховувати на значний успіх конкретних дослідженні - про це красномовно свідчила історія буржуазної психології,

Після того як різні напрямки біологічного спрямування (реактологія, рефлексологія, біхевіоризм і - в тих умовах - навіть психоаналіз ) допомогли усунути суб'єктивний ідеалізм і затвердити в радянській психології матеріалізм, на чергу стала велика проблема конкретно-історичного розуміння людської психіки, психологічного пояснення суспільної природи свідомості людини в її історичному та індивідуальному розвитку.

У той час, наприкінці 20-х і початку 30-х років, найглибшим і самим яскравим відповіддю на ці питання була теорія Л. С. Виготського [9], [10], [ 11]. Ця теорія виходила з думки, що основна структура суспільного життя повинна визначати і основну структуру людської психіки. Так як життя суспільства заснована на праці, а праця характеризується застосуванням знарядь, то, по думці Виготського, характерну відмінність людської психіки від психіки тварин теж полягає в застосуванні своєрідних «знарядь» психічної діяльності. Такими «знаряддями» служать всякого роду знаки. Застосування знаків, говорив Виготський, веде до радикальної перебудови психічної діяльності: безпосередні та мимовільні, нижчі, натуральні, по суті ще тварини психічні функції змінюються опосередкованими і довільними, вищими, суспільно-історичними психічними функціями людини. Перехід цей здійснюється не тільки в розвитку людства, але і в розвитку кожної окремої людини.

У ранньому віці дитина ще не може використовувати допоміжні засоби для організації своєї психічної діяльності, його психічні функції ще опосередковані. Потім йде вік, коли він навчається користуватися такими засобами, але тільки за умови, що вони дані йому як зовнішні предмети. І лише на наступному ступені дитина набуває можливість користуватися ними «про себе», «в умі», залучаючи в якості таких засобів елементи свого минулого досвіду. Нові, вищі, суспільно-історичні форми психічної діяльності спочатку утворюються як зовнішні і лише потім стають внутрішніми.

Мова становить основну систему допоміжних засобів психічної діяльності. Засвоєння мови особливо ясно показує, як зовнішні форми мовного спілкування, будучи перенесені у внутрішній план, стають формами мовного мислення. У цьому випадку вже не окремий елемент, а весь процес діяльності запозичується із зовнішнього світу і стає внутрішньою психічною діяльністю.

Принципове зближення психічних функцій людини з його трудовою діяльністю; вчення про те, що ці нові форми психічної діяльності зароджуються в зовнішній діяльності і лише потім переносяться у внутрішній, «власне психологічний» план; зокрема і в особливості, перетворення форм спілкування в специфічно-людські форми мислення - все це об'єктивно представляло собою величезний крок вперед на шляху подолання абсолютного розриву між психічною і матеріальною діяльністю, що становить наріжний камінь буржуазної психології.

Але питання про конкретний зміст психічної діяльності Виготським не тільки не наважувався, але й не ставилося. Виняткова увага до опосередкування, до застосування знарядь і недостатній облік суспільної природи та громадської організації праці привели його до переоцінки технічного елемента людської діяльності з усіма витікаючими з цього відступами від марксистського розуміння праці та суспільства (у цьому Виготського справедливо дорікали, на жаль, не вміючи виправити його психологічну теорію по суті).
трусы женские хлопок
З такої переоцінки технічної сторони діяльності з необхідністю послідували подальші помилки Виготського.

Як і можна було очікувати, незабаром виявилося, що знак виконує свою роль лише тому і остільки, оскільки він має для дитини значення, оскільки дитина встановлює зв'язок знака з тим, що він позначає. Психологічно головним виявилося значення знака в слові - його поняття (яке ототожнювалося зі значенням слова). Тому надалі значення слова, поняття, стало для Виготського ключем до будови свідомості, а розвиток понять - провідною ланкою у розвитку психіки. Інтелектуалізм, з яким Виготський постійно боровся, став у витонченій формі рисою його власних поглядів [13].

Яке будова понять, вважав Виготський, такі теоретичні та практичні можливості дитини, можливості його розуміння навколишнього і його дії в ньому. У поняттях відкриваються зв'язку речей, шляхи для дії з ними; ці шляхи і визначають дію. Питання про конкретний зміст дії, в тому числі і питання про «природу» розумової дії, тим самим знімався. І це важко відбилося на всій системі Виготського. Дійсно, чому ж тоді визначається розвиток самих понять? Оскільки вважають, що середовище відбивається у свідомості дитини лише в міру готівки у нього понять, які визначають і характер, і можливості його практичного дії, стає зрозумілий відомий відповідь Виготського: розвиток понять дитини обумовлено його спільною діяльністю з дорослим. Працюючи з учителем, підкреслював Виготський, дитина може зробити те, чого не може зробити сам; у співпраці з дорослим перед ним відкривається «зона найближчого розвитку» [12]. Але як же це відбувається? Виготський не відповідав на це питання, і залишалася неотвергнутой можливість - в його системі це була реальна небезпека, - що вихід відкривається завдяки взаємодії свідомості дитини з свідомістю дорослого. Рушійною силою розвитку психіки ставало взаємодія свідомості.

Проти цієї загрози зісковзування в ідеалізм виступили багато психологів, і серед них А. Н. Леонтьєв з групою сотрудніков1. Основне положення Леонтьєва саме і полягало в тому, що не свідомість і взаємодія свідомості, а тільки реальна діяльність дитини, яка завжди є осмисленою діяльністю, визначає і його психічний розвиток в цілому, і протягом окремих психічних процесів. Не поняття, а осмислена діяльність є ключем до розуміння психіки.

Дві завдання стояли перед цим напрямком: зробити поняття осмисленої діяльності психологічно змістовним і разом з тим уникнути туманностей і суб'єктивізму в розумінні того, що називається змістом. Перша мета досягалася тим, що були встановлені відносини між діяльністю, дією і операцією, а також зв'язки основних елементів осмисленої діяльності: мотиву діяльності і цілі дії, мети дії і результату операції, об'єкта дії і власне його предмета. Вважалося, що ці відносини в загальній формі зберігаються усюди, але їх характер істотно змінюється в конкретних видах діяльності, дивлячись за змістом і ролі, які отримує кожен з вхідних в них елементів. Таким чином, була намічена загальна структура осмисленої діяльності, зміни якої визначали і пояснювали різну ефективність окремих психічних процесів і які самі пояснювалися змінами реальних життєвих умов дитини, його сімейного, шкільної та позашкільної обстановки.

Друге завдання - об'єктивність у розумінні сенсу (сенсу діяльності) - вирішувалася тим, що всі ланки осмисленої діяльності враховувалися в їх предметному вираженні. Так, наприклад, мотивом визнавалися непотреби, а ті предмети, на яких вони фіксувалися в життєвому досвіді (і які своїми об'єктивними властивостями і відносинами визначали конкретний зміст дії); сенс дії визначався як відношення між мотивом діяльності в цілому і метою цього окремої дії, і це було відношення між двома речами, які займають певне положення в об'єктивній структурі діяльності [52], [53], [54].


У цій системі поглядів зовнішня діяльність дитини була визнана явищем істотно психологічним, мають чітку загальну психологічну структуру і психологічні характеристики окремих своїх елементів. Чи не таємничі психічні процеси, а ця осмислена предметна діяльність ставала безпосереднім предметом психології. Центр ваги психічного розвитку дитини був перенесений з понять на діяльність, з явища відбитого на причину цього відображення, і це, безсумнівно, мало величезне позитивне значення. У загальній системі психологічних поглядів проблеми мотивації і реального життєвого сенсу поведінки тепер отримали гідне місце і окремі психічні функції були поставлені в ясну залежність від них. У загальному розвитку радянської психології це був ще один суттєвий крок у бік подолання абсолютного розриву між ідеальною і матеріальною діяльністю.

Але і в цій системі поглядів проблема конкретного змісту психічних процесів не вирішувалася, а відсувалася.

Як успішність психічних процесів залежить від структури осмисленої діяльності - це вивчалося, але що таке самі ці психічні процеси - це не вивчалося. Вивчалася залежність структури осмисленої діяльності від реальних умов життя, але процес становлення цієї осмисленої структури, самий процес осмишленія - не вивчалось. В обох випадках власне психологічні процеси «виносилися за дужку» як щось постійне - якщо не взагалі, то на відомому відрізку часу, для кожного рівня розвитку.

Звичайно, ніхто не став би стверджувати, що психічні процеси завжди йдуть одним і тим же шляхом, що вони завжди одні й ті ж. Але не робилося і того простого виведення, що якщо вони можуть йти по-різному, то при тих же самих умовах - життя, з одного боку, і структури зовнішньої діяльності, з іншого, - вони можуть давати різні наслідки. І тоді результати досліджень, проведених на основі аналізу осмисленої діяльності, отримали б більш обмежене значення: такий-то сенс, така-то успішність при так склалися, але ближче невідомих психічних процесах. Але, коли замість психічних процесів психолог вивчає тільки їх наслідки, він іде від своєї прямої задачі; і, очевидно, він робить це не з доброї волі, а тому, що як і раніше не бачить шляху до їх об'єктивного дослідження.

Таким чином, розвиток теоретичної думки все ближче підводило до питання про конкретний будові психічної діяльності. Разом з тим ставало все більш ясно, що його рішення залежить від рішення іншого питання - про ставлення між психічною зовнішньою діяльністю - і що це ставлення має бути зрозуміле назад тому, як його зображували в основних напрямках буржуазної психології. Якщо емпірична і фізіологічна психологія виключала зовнішню діяльність зі свідомості, а біхевіоризм виключав створення з зовнішньої діяльності, то завдання, що встала перед радянською психологією, полягала в тому, щоб позитивно розкрити внутрішній зв'язок між ними. Підкреслення цієї проблеми і наполегливе повернення до неї складають заслугу С. Л. Рубінштейна [79], [80], [81].

Проте термін «єдність», яким С. Л. Рубінштейн позначав шукану зв'язок зовнішньої діяльності і свідомості, лише вказував на її бажаний характер, але не розкривав її змісту.

Проблема залишалася невирішеною і настійно вимагала рішення. У 1952 році на Всеросійській нараді з психології А. А. Смирнов ясно заявив про це [86].

Нову спробу відповісти на це питання давала гіпотеза поетапного формування розумових дій
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна "1"
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...